【正文】 系的窮盡，而是21世紀新的學習范式下更多的課程創(chuàng)意實踐的開始。李吉林情境課程超越了以內(nèi)容、時間或空間的單維或二維取向發(fā)展課程的隔斷、線性模式，創(chuàng)造性地以兒童發(fā)展為主軸，實現(xiàn)了內(nèi)容與時空在動態(tài)連續(xù)體上的統(tǒng)一。在“科目課程—綜合課程”，“課內(nèi)—課外”，“學前段—小學段”三維設計上進行旋轉交叉，建立了包括四大領域的情境課程網(wǎng)絡：學科情境課程(核心領域)、主題大單元情境課程(綜合領域)、過渡性情境課程(銜接領域)以及野外情境課程(源泉領域)，建構了面向復雜學習的三維課程設計模型，這在課程理論上是一個獨創(chuàng)性貢獻?！扒椤笔抢罴智榫痴n程的紐帶，也是本書的靈魂。讀者也會情不自禁地“為情所動”。好一個“情”字!正是這股“情”，支持著李吉林不懈地探索，創(chuàng)造性地將教育回歸到本源，讓智慧和美德真正融及和浸潤孩子的心靈世界，這是一個富于想象和創(chuàng)造的世界，是可以煥發(fā)人類生命力的世界。正是這股“情”，讓李吉林始終有著一雙兒童般的眼睛。她以真創(chuàng)境、以美激情、美情促智、德美一體的情境課程的建構，還原了學習者的主體身份，走出了實現(xiàn)這一追求的實踐道路。李吉林用“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”揭示了情境課程的豐富內(nèi)涵和特點。在我看來，李吉林情境課程還凸顯了五個重要特征，與世界教育改革趨向相呼應。特征之一：課程設計與發(fā)展以學習者為中心李吉林情境課程凸顯了這一世界新課程范式最為鮮明的標志性特征，并為“學習者中心”賦予了獨特的內(nèi)涵和實踐路徑。情境課程始終聚焦“蘊含豐富情感、蘊藏著潛能的、活生生的兒童”。強調(diào)兒童是學與教的中心，在進行課程規(guī)劃、活動設計和情境創(chuàng)設的時候，教師均以學生為原點進行決策。主張充分理解兒童的內(nèi)心世界，采用兒童喜歡的課程活動形式，將知識和技能加以整合，萌發(fā)兒童的道德成長。特征之二：課程實施建基于優(yōu)化的學習情境持續(xù)的學習必須得到學習情境持續(xù)的支持?！靶握妗薄ⅰ扒榍小?、“意遠”、“理寓其中”這些功能的運作是系統(tǒng)的、整體的、協(xié)同的。這一“有我之境”通過三環(huán)操作得到動態(tài)優(yōu)化。一是經(jīng)過“利用兒童的先擁經(jīng)驗”——“讓兒童超越已有經(jīng)驗”——“營造和維持情境的激發(fā)性”的遞進迭代，把學科課程與學生的生活建立有機鏈接。二是，以對兒童“熱烈情緒”的激發(fā)和維持為調(diào)控，系統(tǒng)地設計課程活動序列，給養(yǎng)兒童的主動參與，實現(xiàn)對知識意義的理解。三是通過角色效應使兒童自我形塑身份感，展開充分想象，在自主探索中培育社會角色的責任意識，成為學習和成長的主人。特征之三：追求對兒童理解力的培養(yǎng)我國古代文論的“意境說”讓李吉林敏銳地捕捉到客觀外物與“情”、“思”、“辭”之間的關系對于語文情境教學的重要啟發(fā)意義?，F(xiàn)代哲學以及教育實踐更讓李吉林察覺到思維能力與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)對于兒童終身全面發(fā)展的巨大價值。她提出了“以思為核心”的情境課程的操作要義，并追求課程實施在“理寓其中”的意境中發(fā)展兒童的理解力。倡導通過創(chuàng)設一種極富東方文化特色的情境(強調(diào)情感、審美及想象)來支持兒童進行理解性學習，鼓勵兒童對文本內(nèi)涵(如語文課程)、科學概念(如科學課程)、價值觀審美觀(如社會課程)的深刻理解。這種理解性的行動進而又促進了學習者更深入的參與、對知識更積極的運用和遷移以及更好的保持。特征之四：促進兒童道德性、社會性和智力性的整體發(fā)展李吉林情境課程對兒童主體性的關注，不僅體現(xiàn)在強調(diào)兒童是認識主體和心理主體，還強調(diào)他們是生命主體和社會主體。兒童的理解和概念發(fā)展的水平在這幾個維度上是整體地體現(xiàn)的。以情為紐帶，求知、育德、審美、社會品質(zhì)的發(fā)展融為一體。兒童“熱烈的情緒”是情境課程的靈魂，是審美意境的最高體現(xiàn)，是兒童自主的本源。這種課程的結構及實施框架充分體現(xiàn)了對學生的差異(特別是在學生情緒、道德以及審美發(fā)展方面的差異)的關照，創(chuàng)造性和綜合性地運用了兒童道德倫理學習的“內(nèi)部動機”原則、情感引導的“依戀和內(nèi)化”原則，以及道德生長的“混合鑲嵌的學習”原則。特征之五：將正式環(huán)境與非正式環(huán)境中的課程加以整合，促進兒童的全面發(fā)展作為李吉林情境課程網(wǎng)絡的“源泉領域”的野外學習是獨具特色的非正式學習，是李吉林情境課程的一大亮點。野外學習這種方式調(diào)用了兒童學習的感知維度，體現(xiàn)了對兒童首先是生命(生物)主體的尊重，是對生命力給養(yǎng)源泉的恰切理解。我們看到，通過各種方式把校外經(jīng)歷和學習整合起來，達到了校內(nèi)課程難以達到的深度及關聯(lián)度。利用野外豐富的教育資源作為進行綜合教育的理想課堂，提供了兒童學習的整體性情境，使兒童的觀察、思維與實踐自然地融為一體，指向了對兒童多種素養(yǎng)(如語言素養(yǎng)、數(shù)學及科學素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、健康體魄、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識、審美道德素養(yǎng)、生活技能等)的整體提升，也為兒童個性的卓越發(fā)展，提供了廣闊空間。第五篇：李吉林情境教育學習體會李吉林情境教育學習體會這幾天，閱讀了李吉林老師的情境教育理論，我收獲頗大。李吉林老師的情景教學理論中始終關注語文中的兒童，始終把兒童放在“主體”地位！通過此次學習，我明白了在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設生動具體的場景，能夠引起學生的態(tài)度體驗，幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展，也使我深刻地體會到情境教育的過程創(chuàng)造性，問題情景性，思維開放性，潛移默化性，方法教育性等特點，為我揚起了導航之燈：一、愛教育。愛教育，就是要愛國守法、愛崗敬業(yè)。只有擁有了對事業(yè)的一分熱愛，才能腳踏實地、默默奉獻，對學生負責、讓家長滿意。教師是一個崗位、一種職業(yè)，但更是一種責任。在教育教學過程中，教師既要把豐富的科學文化知識傳授給學生，又要用自己的高尚人格影響學生、感化學生，使學生的身心健康地成長發(fā)展。正如著名教育家陶行知所說的“捧得一顆心來，不帶半根草去”。李吉林老師從教十三年，從未要求過什么，她不計個人得失，一心只為教育，燃燒自己，照亮別人。二、愛自己。一個不愛自己的教師，是談不上愛教育和愛學生的。所以我們教師要不斷的挑戰(zhàn)自己，超越自己。我們在育人的同時，不要忘了自身的繼續(xù)學習。不斷提高自身素質(zhì)，不斷完善自己，以求教好每一位學生。既然我們選擇了教育事業(yè)，就要對自己的選擇無怨無悔，不計名利，積極進取，開拓創(chuàng)新，無私奉獻。用自己積極的人生觀、世界觀去影響學生、改造學生。我們不是苦行僧，我們都是平凡的人，我們追求的應該是種詩意的享受教育帶來的快樂的生活。三、愛學生。崇高的師愛表現(xiàn)在對學生一視同仁，絕不厚此薄彼，按成績區(qū)別對待。要做到“三心”俱到，即“愛心、耐心、細心”。無論在生活上還是學習上，時時刻刻關愛學生，特別對那些學習特困生，更是要“特別的愛給特別的你”，對學生要有耐心，對學生細微之處的好的改變也要善于發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)他們“的閃光點”，并且多加鼓勵，培養(yǎng)學生健康的人格，樹立學生學習的自信心，注重培養(yǎng)他們的學習興趣。把你當成良師益友。