【文章內(nèi)容簡介】 師的教學(xué)過程、教師的板書、學(xué)生的回答，而教學(xué)中的師生互動是怎樣展開的，學(xué)生的主體作用是如何發(fā)揮的，教師的主導(dǎo)作用是如何展現(xiàn)的，往往被忽視掉了。況且說話的、接電話的、打瞌睡的大有人在。到評課時，把普通話準(zhǔn)確、板書工整、教態(tài)自然，符合新課程理念等大話、套話撂出來了事。既沒有反思意識，也沒有反思習(xí)慣，更沒有反思能力?，F(xiàn)在的觀課議課，就為教師自我反思提供了平臺，創(chuàng)造了機(jī)會。為了能在議課時“議”出對對方有價值、有幫助的意見和思考，幫助對方成長和進(jìn)步，在觀課時就必須進(jìn)行反思。要反思執(zhí)教老師的教學(xué)行為背后是怎么想的、教學(xué)行為是否收到了預(yù)期的效果、效果和行為之間有什么樣的聯(lián)系，要反思假如我來執(zhí)教，該如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，還要反思在議課時需要交流什么。議課后還要善于捕捉新問題，在模仿與同伴互助中進(jìn)行再創(chuàng)新。第三篇：有效觀課議課認(rèn)識“觀課”、“議課” ——有效觀課議課之一一、當(dāng)前評課存在的問題作為一線教師，我們需要而且可以在教學(xué)過程中研究和改進(jìn)課堂教學(xué)，這種研究和改進(jìn)主要在教育現(xiàn)場進(jìn)行，常見的方式有兩種：一是對自己的課進(jìn)行實踐反思，二是對同事和校外其他老師的課進(jìn)行觀摩和研究。布魯納說：“自我可以——實際上是必須——從?他人?的角度予以界定?！币话銇碚f，對自己的課進(jìn)行實踐反思和改進(jìn)也往往離不開觀摩學(xué)習(xí)其他老師的課。也就是說，教師并非孤立地形成和改進(jìn)教學(xué)的策略和風(fēng)格，對于課堂教學(xué)，教師從同伴身上學(xué)得更多，從他人身上學(xué)的更多。這樣，觀摩課堂就成了教師研究課堂的主要方式?？梢哉f，教研是我們一項必做的功課，參加學(xué)校組織的教研活動會花去我們很多寶貴的時間。我曾經(jīng)在中學(xué)擔(dān)任了幾年教研組長，回憶組織聽課評課活動的過程和現(xiàn)象，透視教研工作實際效果與應(yīng)有效益的差距。我意識到以下現(xiàn)象和問題需要反省和改進(jìn)：聽課教師只是為了完成聽課任務(wù)，不理解聽課的目的，不分析聽課的內(nèi)容，不清楚要研究的問題。評課討論要么只聽課、不評議，屁股一拍，萬事大吉；要么海闊天空，漫無邊際；要么表揚奉承，你好我好；要么領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威拍板，其余噤若寒蟬；評課過程中存在不同程度的“四化”現(xiàn)象：評課過程形式化。我們經(jīng)常看到或參與這樣的評課活動：評議會上發(fā)言者少，旁觀者多，由于發(fā)言面不廣，且大多屬于被動發(fā)言，因此評課場面冷冷清清，被動發(fā)言的教師更是不痛不癢地說幾句敷衍了事。最后，主持人或權(quán)威人士做一下總結(jié)性的發(fā)言，大致的內(nèi)容也無非是先說幾句好話，然后提一下希望。這種評課只是為了完成一個工作，留下一次活動記錄，徒有過程和形式。評課內(nèi)容表面化。在評課交流活動中，我們經(jīng)常能聽到這樣的話： “這位老師板書工整，條理清楚 ”、“某某老師課堂語言清晰，教態(tài)自然 ”等等。眼光依然死死地盯住教師在課堂上的行為表現(xiàn)，較少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感表現(xiàn)和師生、生生間的互動合作、交流活動；還有一些教師雖提了不少意見，但只是對課堂上出現(xiàn)的一些現(xiàn)象就事論事，不能對這些課堂現(xiàn)象深入透視，不能觸動現(xiàn)象背后的教育理念，當(dāng)然，也欣賞不了課堂中真正的精彩。這種表面化的評課對上課及評課教師的觸動不大，幫助也不多。評課結(jié)論兩極化。一是虛假、講好話的評課方式，大家說著一些“過年的話”（好話、祝愿的話），多講優(yōu)點，少講問題，具體肯定，抽象否定，客客氣氣，皆大歡喜，參與者都抱著這樣的心態(tài)—— “我不會對你的課說長道短，下一次你也不要對我的課說三道四?！倍欠穸橹?、傷害自尊的評課方式。一些教師在評課中不注意方式方法，毫無顧忌地指責(zé)，把別人的課批得體無完膚，甚至諷刺挖苦，缺乏誠意。這種否定多于肯定、主觀多于客觀、挑刺多于學(xué)習(xí)的評課方式又走到了另一個極端，它挫傷了教師的積極性，傷害了教師的自尊心。評課效果零散化。表面上看，評課從目標(biāo)、內(nèi)容、方法、技術(shù)手段，教師內(nèi)在素質(zhì)、外在表現(xiàn)，方方面面，全方位涉獵。實際上，由于缺乏明確而集中的關(guān)注焦點，你說東，我說西，各扯一套，缺乏對問題的深入研究。由于缺乏集中的主題，缺乏預(yù)先的準(zhǔn)備，所謂理論聯(lián)系實際也就成了空話，只能就現(xiàn)象談現(xiàn)象，就經(jīng)驗談經(jīng)驗。附：我的一次教研活動經(jīng)歷一位農(nóng)村小學(xué)教師《課改導(dǎo)刊》編輯：前不久，我按照中心校的安排在中心小學(xué)上一節(jié)研討課，課文是《語言的魅力》——四年級語文第八冊第五單元的一篇略讀課文。在接到中心校的通知后，我認(rèn)真地分析了教材，接著又翻閱了一些新課程的書籍。因為這是一篇略讀課，不需要教師按精讀課的教法進(jìn)行精講教學(xué)，所以我確定了“教師引撥，學(xué)生自學(xué)”的設(shè)計理念，準(zhǔn)備在課堂上讓學(xué)生進(jìn)行一次徹底的自學(xué)。我想通過這節(jié)課給其他教師提供一種授課形式，傳遞一些新的教學(xué)理念。教案寫成后，我在學(xué)校的四年級試教了一次，效果并不好，我就幾次修改教案，但我始終堅持“學(xué)生自學(xué)”的理念。我認(rèn)為，既然是一節(jié)研討課，雖然不用追求十全十美，但應(yīng)富含能給眾多教師帶來啟示、感悟的理念或方法。教研的日子終于到了，我鎮(zhèn)所有四年級的語文教師聚在了中心小學(xué)，縣教研室的教研員也來了。我對此充滿了期待，因為我覺得校本教研離不開專業(yè)引領(lǐng)。更讓我興奮的是，中心校安排教研員聽我的語文課，我欣喜若狂。我決心發(fā)揮出最佳水平上一節(jié)研討課。課前，我用幾分鐘時間與學(xué)生相互介紹了一下——因為這是外校的學(xué)生，我們之間很陌生。之后開始上課，我首先讓學(xué)生進(jìn)行一個說話練習(xí)。我以前在班里進(jìn)行說話練習(xí)堅持了一學(xué)期，效果非常顯著，學(xué)生的注意力、想象力、表達(dá)力提高很快，所以我想讓其他教師也“共享”一下。接著，我導(dǎo)入新課，讓學(xué)生先讀書 5分鐘，停下后，我在黑板上寫“教師培養(yǎng)大學(xué)堂”，問學(xué)生“你們想不想當(dāng)小老師？”學(xué)生興趣盎然。我接著告訴學(xué)生：“假如你是老師，你要先讀懂課文。那么你會從哪些方面去讀懂課文呢？準(zhǔn)備教給學(xué)生哪些知識呢？” 考慮到學(xué)生自學(xué)能力的差異，我要求學(xué)生以小組為單位學(xué)習(xí)課文。我在每個小組之間穿梭，不停地鼓勵學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、共同解決問題，并為學(xué)生提供一些學(xué)習(xí)的方法。對于學(xué)生普遍存在的問題，我啟發(fā)學(xué)生，指導(dǎo)他們進(jìn)行學(xué)習(xí)。一直到下課，學(xué)生學(xué)得很認(rèn)真、很專心，但他們有時也表現(xiàn)出一些茫然的神色，我感覺這些孩子們以前可能沒有自學(xué)過，所以才會出現(xiàn)“你看我，我等你”的現(xiàn)象。下課以后，我用我事先打印的“教后調(diào)查表”從教法、學(xué)法、知識掌握情況方面，對學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。學(xué)生顯得很興奮，一致認(rèn)為這節(jié)課上得快樂、輕松，對小組合作學(xué)習(xí)也抱歡迎的態(tài)度。從孩子們輕松、開心的表情中我自信這一節(jié)課成功了一半！學(xué)生下課到校園里玩去了，教師們開始評課。我充滿期待，希望教師們能給出些建設(shè)性的、真正對我有幫助的意見。評課終于開始了，我拿起筆，等著做好記錄。老師們首先肯定了“讓學(xué)生自學(xué)”的做法以及活躍的課堂氣氛，但我更渴望“批評”。沒有想到的是，接下來，批評接踵而至：“課堂上學(xué)生活動太多，而學(xué)習(xí)中讀的時間太少”，“語文強(qiáng)調(diào)以讀代悟，以讀代講，但本課不見老師引導(dǎo)學(xué)生讀”，“課文教學(xué)沒有聯(lián)系生活實際”，“教師板書太少，教師只寫了 12個字，而學(xué)生寫了一大黑板”，“學(xué)生討論時間太長了”，“課堂上閱讀量太少”，“應(yīng)該讓學(xué)生在讀中質(zhì)疑，有問題時便要引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)即解決”，“教學(xué)重難點沒有在課堂中突出出來”……我的心情開始變得沉重，我真想插言告訴老師們，這是一節(jié)略讀課，不能按精讀課講授，不應(yīng)該……但我沒有說，我認(rèn)為我應(yīng)“虛心接受批評”，而不該辯論！接下來，一位老師的質(zhì)疑把我打得“奄奄一息”：“學(xué)生在這節(jié)課里終究能掌握什么？不知道！”天啊，她認(rèn)為學(xué)生在這節(jié)課上一點東西都沒掌握，只是幾個人在一起玩了一節(jié)課。但是，我仍然有幾分自信，我更加迫切地希望教研員能進(jìn)行一些點評，要知道專業(yè)引領(lǐng)、專家的評價對教師的幫助最大。教研員終于開口了：“這一節(jié)課學(xué)生自己分析課文的時間太長了，應(yīng)該讓學(xué)生充分地去讀，在讀中發(fā)現(xiàn)問題，然后共同思考和解決一個個問題。”“讓學(xué)生把一個個知識點找出來，然后引導(dǎo)學(xué)生去體會知識點。”“知識點仍要偏重的。”“對課文詞語的理解一定要解決好。”“學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、討論問題時該制止要制止，該引導(dǎo)要引導(dǎo)?！薄白寣W(xué)生當(dāng)老師，這不行，學(xué)生怎么 能當(dāng)老師？怎么能說把學(xué)生培 養(yǎng)成老師呢？怎能讓學(xué)生站在老師的角度去提問題呢？不能！”（這是其中的要害句子）聽著教研員的發(fā)言，我的頭發(fā)蒙，我在筆記上寫道：“難道我失敗了？我怎么總覺他是個?落伍者?？”我的心情越來越沉重，難過、壓抑一陣陣襲來。我僅存的一點點自信被教研員打垮了！我自己堅信的“教學(xué)理念”——教師是引導(dǎo)者、幫助者，要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，要與學(xué)生平等對話，不能光讓學(xué)生掌握知識，還要讓學(xué)生體驗求知的過程、掌握求知的方法……全被擊了個粉碎。我沮喪地坐在凳子上，看著筆記本上一條條似“狂風(fēng)暴雨”的襲擊，我渴望避風(fēng)的港灣、溫暖的懷抱，難道這就是校本教研？怎么與我在書中看到的不一樣呢？再轉(zhuǎn)念一想，這本來就是研討課嘛，讓別人提意見總歸是好，但我的心是依然沉重?，F(xiàn)在提筆寫信時，仍感到窒息。自認(rèn)為自己不斷探索新課程的教法，勤勤懇懇，每次優(yōu)質(zhì)課總能獨占鰲頭，每聽到外校教師說我的課好、“有聽頭”時，我總沾沾自喜，可今天難道我一文不值了？我鼻子發(fā)酸，一絲絲苦澀不斷涌來。教研員長達(dá)半小時的評論結(jié)束了，我少氣無力地到講臺上收拾我的書、卡片。我邊收拾邊懷疑：“我失敗了嗎？”聽課的老師們都站起來要出去休息了。這時，剛才上課的學(xué)生一擁而入包圍了我：“老師，給我簽個名好嗎？”“給我也簽個吧！”……我一愣：“為什么要簽名？”孩子們笑著說：“不為什么?！蔽艺f：“不簽，好嗎？”他們不約而同地高聲回答：“不行！”看著孩子們燦爛的笑容與渴望的眼神，我能拒絕嗎？沒有想到，最后還是學(xué)生溫暖了我的心……來源： 2006 年 7 月 19 日 《教育時報．課改導(dǎo)刊》二、從“聽課評課”到“觀課議課”我把“我的一次教研活動經(jīng)歷”看成是一線教師對現(xiàn)有評課方式的不滿和控告，看成是對傳統(tǒng)的評課文化進(jìn)行革命的呼喚和吶喊。在長期和中小學(xué)教師討論課堂教學(xué)的實踐中，我們對“來信”中所描述的評課活動中諸多不合理處有著切膚的認(rèn)識。適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革需要，適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展需要，我認(rèn)為，應(yīng)從“聽課評課”發(fā)展到“觀課議課”。（一）尊重參與者相互平等的主體地位這里的參與者包括所有進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場的人員，不僅包括做課的教師，其他一線教師，也包括進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)的教研員，而且包括直接參與教學(xué)活動的學(xué)生。議課的首先前提是，必須明確他們之間的關(guān)系不是進(jìn)行評價的“評判者”和被動等待評判的“接受者”的關(guān)系，而是彼此平等、共同圍繞課堂進(jìn)行展開教學(xué)對話、商討教學(xué)辦法的伙伴關(guān)系?！坝^課議課”強(qiáng)調(diào)防止和克服兩種心態(tài)：一是把獻(xiàn)課的老師看成表演的“戲子”，觀課教師成了苛刻嚴(yán)厲的觀眾，于是，做課教師取悅觀眾，觀眾則吹毛求疵，獻(xiàn)課老師失去了自我。另外一種傾向是獻(xiàn)課教師成了臺上做指示的領(lǐng)導(dǎo)，而聽課教師成了臺下接受訓(xùn)示的群眾，唯唯諾諾，點頭哈腰，觀課老師失去了自我。將獨立而平等的對話關(guān)系運用于觀課議課，既要克服消極接受評判和批判的“小媳婦心態(tài)”，唯唯諾諾，不敢敞開自己的心扉。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作態(tài)度，惟我獨尊。在“來信”中，我們可以看出做課教師是一位相當(dāng)有主見的教師，并且渴望創(chuàng)造和表達(dá)。對于“課堂上學(xué)生活動太多，而學(xué)習(xí)中讀的時間太少”等等問題，作者“真想插言告訴老師們，這是一節(jié)略讀課，不能按精讀課講授，不應(yīng)該……”但最終作者“沒有說，我認(rèn)為我應(yīng)?虛心接受批評?，而不該辯論”！“虛心接受批評”是一個緊箍咒，它剝奪了做課教師的話語權(quán)利和機(jī)會。彼此間沒有了溝通，也就沒有了不同提高的對課堂教學(xué)的認(rèn)識和理解，最后只好各執(zhí)一端、一拍兩散，不僅對理解教學(xué)沒有幫助，而且惡化了彼此關(guān)系。為什么需要平等對話？“教學(xué)有法，教無定法?！苯虒W(xué)本身具有多種發(fā)展變化的可能性——“沒有最好只有更好”。教學(xué)是這樣，對教學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識和理解同樣是這樣。正因為教學(xué)發(fā)展的多種可能性和教學(xué)理解的豐富多樣性，圍繞課堂教學(xué)對話交流才有必要，也才有可能。多爾建議：“ 讓我們共同漫游，向那?產(chǎn)生于上帝笑聲回音的，沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象的王國?前行?！背姓J(rèn)多樣性，探討多種可能性，這是平等對話的前提，也是展開課堂教學(xué)討論的基礎(chǔ)。不必否認(rèn)，教研員（這里包括其他承擔(dān)專業(yè)引領(lǐng)的人員）可能更加見多識廣。但即便如此，教研員手里也沒有掌握“真理”。一方面，一線教師應(yīng)該以置疑的方式，而不是以迷信的方式看待教研員的意見和觀點。另一方面，教研員在觀課議課中對于構(gòu)造平等的關(guān)系、對話的態(tài)度具有引導(dǎo)和決定作用?？梢哉f，教研員的態(tài)度和作風(fēng)決定了觀課議課的整體氛圍和取向。因此，教研員必須認(rèn)識到自己的局限性，避免主觀臆斷，在發(fā)現(xiàn)意見時要充分尊重一線老師的上課處境、想法、思路，不斷引起參與教師的深入思考和自我批判。我們認(rèn)為，教研員的責(zé)任不在于拿出一個權(quán)威的意見，而是引導(dǎo)參與者發(fā)現(xiàn)和討論更多的教學(xué)可能和實現(xiàn)條件。（二）在對話中提升教師對話的目的在于探討和揭示。評課往往就教師教的行為進(jìn)行評點，議課要圍繞教的行為、學(xué)的行為，通過對話探究，一方面，揭示參與者背后的教育理想追求以及個人的教育動機(jī)，它不僅僅停留在“這樣教好（或不好）”的結(jié)論，而是探討“我們想聽一聽為什么這樣設(shè)計，你是怎樣想的”？在對話中更新彼此教育觀念，獲得對教育的重新認(rèn)識。另一方面，議課主張以學(xué)論教，實施有效教學(xué)，所以，議課需要從學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況入手：“我們注意到學(xué)生……，不知道你怎么看？”“我們注意到學(xué)生……對此，我們有這樣的看法……”是常見的話語結(jié)構(gòu)，“要達(dá)到這樣教學(xué)效果，我們該怎么辦”是將對話引向深入的關(guān)鍵。這樣，議課就不再是就行為討論行為，而是以外顯的行為為抓手，討論教育觀念和教學(xué)效果。就像擔(dān)擔(dān)子，擔(dān)子是擔(dān)著的是行為，但兩頭掛著兩個筐，它一頭系著教師的教育理念，另一頭系著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。觀課議課目的在于實現(xiàn)教育觀念更新、教學(xué)行為改善和教學(xué)效益提高的整體提升。（三）集中觀課議課的焦點“課堂上學(xué)生活動太多，而學(xué)習(xí)中讀的時間太少”，“語文強(qiáng)調(diào)以讀代悟，以讀代講，但本課不見老師引導(dǎo)學(xué)生讀”，“課文教學(xué)沒有聯(lián)系生活實際”，“教師板書太少，教師只寫了 12個字，而學(xué)生寫了一大黑板”，“學(xué)生討論時間太長了”，“課堂上閱讀量太少”、“應(yīng)該讓學(xué)生在讀中質(zhì)疑，有問題時便要引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)即解決”，“教學(xué)重難點沒有在課堂中突出出來”……這是參與教師的意見。還有教研員的意見：“這一節(jié)課學(xué)生自己分析課文的時間太長了，應(yīng)該讓學(xué)生充分地去讀，在讀中發(fā)現(xiàn)問題，然后共同思考和解決一個個問題”，“讓學(xué)生把一個個知識點找出來，然后引導(dǎo)學(xué)生去