【文章內(nèi)容簡介】 課堂現(xiàn)象深入透視，不能觸動現(xiàn)象背后的教育理念，當然，也欣賞不了課堂中真正的精彩。這種表面化的評課對上課及評課教師的觸動不大，幫助也不多。評課結(jié)論兩極化。一是虛假、講好話的評課方式，大家說著一些“過年的話”（好話、祝愿的話），多講優(yōu)點，少講問題，具體肯定，抽象否定，客客氣氣，皆大歡喜，參與者都抱著這樣的心態(tài)—— “我不會對你的課說長道短，下一次你也不要對我的課說三道四?！倍欠穸橹鳌ψ宰鸬脑u課方式。一些教師在評課中不注意方式方法，毫無顧忌地指責，把別人的課批得體無完膚，甚至諷刺挖苦，缺乏誠意。這種否定多于肯定、主觀多于客觀、挑刺多于學習的評課方式又走到了另一個極端，它挫傷了教師的積極性，傷害了教師的自尊心。評課效果零散化。表面上看，評課從目標、內(nèi)容、方法、技術(shù)手段，教師內(nèi)在素質(zhì)、外在表現(xiàn)，方方面面，全方位涉獵。實際上，由于缺乏明確而集中的關(guān)注焦點，你說東，我說西，各扯一套，缺乏對問題的深入研究。由于缺乏集中的主題，缺乏預先的準備，所謂理論聯(lián)系實際也就成了空話，只能就現(xiàn)象談現(xiàn)象，就經(jīng)驗談經(jīng)驗。附：我的一次教研活動經(jīng)歷一位農(nóng)村小學教師《課改導刊》編輯：前不久，我按照中心校的安排在中心小學上一節(jié)研討課，課文是《語言的魅力》——四年級語文第八冊第五單元的一篇略讀課文。在接到中心校的通知后，我認真地分析了教材，接著又翻閱了一些新課程的書籍。因為這是一篇略讀課，不需要教師按精讀課的教法進行精講教學，所以我確定了“教師引撥，學生自學”的設(shè)計理念，準備在課堂上讓學生進行一次徹底的自學。我想通過這節(jié)課給其他教師提供一種授課形式，傳遞一些新的教學理念。教案寫成后，我在學校的四年級試教了一次，效果并不好，我就幾次修改教案，但我始終堅持“學生自學”的理念。我認為，既然是一節(jié)研討課，雖然不用追求十全十美，但應(yīng)富含能給眾多教師帶來啟示、感悟的理念或方法。教研的日子終于到了，我鎮(zhèn)所有四年級的語文教師聚在了中心小學，縣教研室的教研員也來了。我對此充滿了期待，因為我覺得校本教研離不開專業(yè)引領(lǐng)。更讓我興奮的是，中心校安排教研員聽我的語文課，我欣喜若狂。我決心發(fā)揮出最佳水平上一節(jié)研討課。課前，我用幾分鐘時間與學生相互介紹了一下——因為這是外校的學生，我們之間很陌生。之后開始上課，我首先讓學生進行一個說話練習。我以前在班里進行說話練習堅持了一學期，效果非常顯著，學生的注意力、想象力、表達力提高很快，所以我想讓其他教師也“共享”一下。接著，我導入新課，讓學生先讀書 5分鐘，停下后，我在黑板上寫“教師培養(yǎng)大學堂”，問學生“你們想不想當小老師？”學生興趣盎然。我接著告訴學生：“假如你是老師，你要先讀懂課文。那么你會從哪些方面去讀懂課文呢？準備教給學生哪些知識呢？” 考慮到學生自學能力的差異，我要求學生以小組為單位學習課文。我在每個小組之間穿梭，不停地鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)問題、共同解決問題，并為學生提供一些學習的方法。對于學生普遍存在的問題，我啟發(fā)學生，指導他們進行學習。一直到下課，學生學得很認真、很專心，但他們有時也表現(xiàn)出一些茫然的神色，我感覺這些孩子們以前可能沒有自學過，所以才會出現(xiàn)“你看我，我等你”的現(xiàn)象。下課以后，我用我事先打印的“教后調(diào)查表”從教法、學法、知識掌握情況方面，對學生進行了問卷調(diào)查。學生顯得很興奮，一致認為這節(jié)課上得快樂、輕松，對小組合作學習也抱歡迎的態(tài)度。從孩子們輕松、開心的表情中我自信這一節(jié)課成功了一半！學生下課到校園里玩去了，教師們開始評課。我充滿期待，希望教師們能給出些建設(shè)性的、真正對我有幫助的意見。評課終于開始了，我拿起筆，等著做好記錄。老師們首先肯定了“讓學生自學”的做法以及活躍的課堂氣氛，但我更渴望“批評”。沒有想到的是，接下來，批評接踵而至：“課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少”，“語文強調(diào)以讀代悟，以讀代講，但本課不見老師引導學生讀”，“課文教學沒有聯(lián)系生活實際”，“教師板書太少，教師只寫了 12個字，而學生寫了一大黑板”，“學生討論時間太長了”，“課堂上閱讀量太少”，“應(yīng)該讓學生在讀中質(zhì)疑，有問題時便要引導學生當即解決”，“教學重難點沒有在課堂中突出出來”……我的心情開始變得沉重，我真想插言告訴老師們，這是一節(jié)略讀課，不能按精讀課講授，不應(yīng)該……但我沒有說，我認為我應(yīng)“虛心接受批評”，而不該辯論！接下來，一位老師的質(zhì)疑把我打得“奄奄一息”：“學生在這節(jié)課里終究能掌握什么？不知道！”天啊，她認為學生在這節(jié)課上一點東西都沒掌握，只是幾個人在一起玩了一節(jié)課。但是，我仍然有幾分自信，我更加迫切地希望教研員能進行一些點評，要知道專業(yè)引領(lǐng)、專家的評價對教師的幫助最大。教研員終于開口了：“這一節(jié)課學生自己分析課文的時間太長了，應(yīng)該讓學生充分地去讀，在讀中發(fā)現(xiàn)問題，然后共同思考和解決一個個問題?！薄白寣W生把一個個知識點找出來，然后引導學生去體會知識點?！薄爸R點仍要偏重的。”“對課文詞語的理解一定要解決好?！薄皩W生發(fā)現(xiàn)問題、討論問題時該制止要制止，該引導要引導?！薄白寣W生當老師，這不行，學生怎么 能當老師？怎么能說把學生培 養(yǎng)成老師呢？怎能讓學生站在老師的角度去提問題呢？不能！”（這是其中的要害句子）聽著教研員的發(fā)言，我的頭發(fā)蒙，我在筆記上寫道：“難道我失敗了？我怎么總覺他是個?落伍者?？”我的心情越來越沉重，難過、壓抑一陣陣襲來。我僅存的一點點自信被教研員打垮了！我自己堅信的“教學理念”——教師是引導者、幫助者，要重視學生的學習主動性，要與學生平等對話，不能光讓學生掌握知識，還要讓學生體驗求知的過程、掌握求知的方法……全被擊了個粉碎。我沮喪地坐在凳子上，看著筆記本上一條條似“狂風暴雨”的襲擊，我渴望避風的港灣、溫暖的懷抱，難道這就是校本教研？怎么與我在書中看到的不一樣呢？再轉(zhuǎn)念一想，這本來就是研討課嘛，讓別人提意見總歸是好，但我的心是依然沉重。現(xiàn)在提筆寫信時，仍感到窒息。自認為自己不斷探索新課程的教法，勤勤懇懇，每次優(yōu)質(zhì)課總能獨占鰲頭，每聽到外校教師說我的課好、“有聽頭”時，我總沾沾自喜，可今天難道我一文不值了？我鼻子發(fā)酸，一絲絲苦澀不斷涌來。教研員長達半小時的評論結(jié)束了，我少氣無力地到講臺上收拾我的書、卡片。我邊收拾邊懷疑：“我失敗了嗎？”聽課的老師們都站起來要出去休息了。這時，剛才上課的學生一擁而入包圍了我：“老師，給我簽個名好嗎？”“給我也簽個吧！”……我一愣：“為什么要簽名？”孩子們笑著說：“不為什么。”我說：“不簽，好嗎？”他們不約而同地高聲回答：“不行！”看著孩子們燦爛的笑容與渴望的眼神，我能拒絕嗎？沒有想到，最后還是學生溫暖了我的心……來源： 2006 年 7 月 19 日 《教育時報．課改導刊》二、從“聽課評課”到“觀課議課”我把“我的一次教研活動經(jīng)歷”看成是一線教師對現(xiàn)有評課方式的不滿和控告，看成是對傳統(tǒng)的評課文化進行革命的呼喚和吶喊。在長期和中小學教師討論課堂教學的實踐中，我們對“來信”中所描述的評課活動中諸多不合理處有著切膚的認識。適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革需要，適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展需要，我認為，應(yīng)從“聽課評課”發(fā)展到“觀課議課”。（一）尊重參與者相互平等的主體地位這里的參與者包括所有進入教學現(xiàn)場的人員，不僅包括做課的教師，其他一線教師，也包括進行專業(yè)引領(lǐng)的教研員，而且包括直接參與教學活動的學生。議課的首先前提是，必須明確他們之間的關(guān)系不是進行評價的“評判者”和被動等待評判的“接受者”的關(guān)系，而是彼此平等、共同圍繞課堂進行展開教學對話、商討教學辦法的伙伴關(guān)系?！坝^課議課”強調(diào)防止和克服兩種心態(tài)：一是把獻課的老師看成表演的“戲子”，觀課教師成了苛刻嚴厲的觀眾，于是，做課教師取悅觀眾，觀眾則吹毛求疵，獻課老師失去了自我。另外一種傾向是獻課教師成了臺上做指示的領(lǐng)導，而聽課教師成了臺下接受訓示的群眾，唯唯諾諾，點頭哈腰，觀課老師失去了自我。將獨立而平等的對話關(guān)系運用于觀課議課，既要克服消極接受評判和批判的“小媳婦心態(tài)”，唯唯諾諾，不敢敞開自己的心扉。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作態(tài)度，惟我獨尊。在“來信”中，我們可以看出做課教師是一位相當有主見的教師，并且渴望創(chuàng)造和表達。對于“課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少”等等問題，作者“真想插言告訴老師們，這是一節(jié)略讀課，不能按精讀課講授，不應(yīng)該……”但最終作者“沒有說，我認為我應(yīng)?虛心接受批評?，而不該辯論”！“虛心接受批評”是一個緊箍咒，它剝奪了做課教師的話語權(quán)利和機會。彼此間沒有了溝通，也就沒有了不同提高的對課堂教學的認識和理解，最后只好各執(zhí)一端、一拍兩散，不僅對理解教學沒有幫助，而且惡化了彼此關(guān)系。為什么需要平等對話？“教學有法，教無定法?！苯虒W本身具有多種發(fā)展變化的可能性——“沒有最好只有更好”。教學是這樣，對教學現(xiàn)象的認識和理解同樣是這樣。正因為教學發(fā)展的多種可能性和教學理解的豐富多樣性，圍繞課堂教學對話交流才有必要，也才有可能。多爾建議：“ 讓我們共同漫游，向那?產(chǎn)生于上帝笑聲回音的，沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象的王國?前行?！背姓J多樣性，探討多種可能性，這是平等對話的前提，也是展開課堂教學討論的基礎(chǔ)。不必否認，教研員（這里包括其他承擔專業(yè)引領(lǐng)的人員）可能更加見多識廣。但即便如此，教研員手里也沒有掌握“真理”。一方面，一線教師應(yīng)該以置疑的方式，而不是以迷信的方式看待教研員的意見和觀點。另一方面，教研員在觀課議課中對于構(gòu)造平等的關(guān)系、對話的態(tài)度具有引導和決定作用?？梢哉f，教研員的態(tài)度和作風決定了觀課議課的整體氛圍和取向。因此，教研員必須認識到自己的局限性，避免主觀臆斷，在發(fā)現(xiàn)意見時要充分尊重一線老師的上課處境、想法、思路，不斷引起參與教師的深入思考和自我批判。我們認為，教研員的責任不在于拿出一個權(quán)威的意見，而是引導參與者發(fā)現(xiàn)和討論更多的教學可能和實現(xiàn)條件。（二）在對話中提升教師對話的目的在于探討和揭示。評課往往就教師教的行為進行評點，議課要圍繞教的行為、學的行為，通過對話探究，一方面，揭示參與者背后的教育理想追求以及個人的教育動機，它不僅僅停留在“這樣教好（或不好）”的結(jié)論，而是探討“我們想聽一聽為什么這樣設(shè)計，你是怎樣想的”？在對話中更新彼此教育觀念，獲得對教育的重新認識。另一方面，議課主張以學論教，實施有效教學，所以，議課需要從學生學習的狀況入手：“我們注意到學生……，不知道你怎么看？”“我們注意到學生……對此，我們有這樣的看法……”是常見的話語結(jié)構(gòu)，“要達到這樣教學效果，我們該怎么辦”是將對話引向深入的關(guān)鍵。這樣，議課就不再是就行為討論行為，而是以外顯的行為為抓手，討論教育觀念和教學效果。就像擔擔子，擔子是擔著的是行為，但兩頭掛著兩個筐，它一頭系著教師的教育理念，另一頭系著學生的學習效果。觀課議課目的在于實現(xiàn)教育觀念更新、教學行為改善和教學效益提高的整體提升。（三）集中觀課議課的焦點“課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少”，“語文強調(diào)以讀代悟，以讀代講，但本課不見老師引導學生讀”，“課文教學沒有聯(lián)系生活實際”，“教師板書太少，教師只寫了 12個字，而學生寫了一大黑板”，“學生討論時間太長了”，“課堂上閱讀量太少”、“應(yīng)該讓學生在讀中質(zhì)疑，有問題時便要引導學生當即解決”，“教學重難點沒有在課堂中突出出來”……這是參與教師的意見。還有教研員的意見：“這一節(jié)課學生自己分析課文的時間太長了，應(yīng)該讓學生充分地去讀，在讀中發(fā)現(xiàn)問題，然后共同思考和解決一個個問題”，“讓學生把一個個知識點找出來，然后引導學生去體會知識點”，“知識點仍要偏重的”，“對課文詞語的理解一定要解決好”，“學生發(fā)現(xiàn)問題、討論問題時該制止要制止，該引導要引導”，“讓學生當老師，這不行，學生怎么 能當老師？怎么能說把學生培 養(yǎng)成老師呢？怎能讓學生站在老師的角度去提問題呢？不能！”…… 看了這么多問題和意見，我們首先要問，參與者聽進了什么？同時要問：這次教研活動到底要解決什么問題？如此海闊天空、泛泛而談，對教師到有什么幫助？參與教師到底可以收獲什么？可以說主題不集中，討論不深入，各自從自己的角度，以自己的視角去看待一節(jié)課是現(xiàn)有聽課評課活動效益不高的另外一個原因。觀課議課與聽課評課不同，它主張集中焦點。其實每一個做課的老師都有自己的設(shè)計和思考，都有想表達和展示的教育理想和追求。比如，“來信”中做課的老師期望展示自己是如何處理略讀課文，如何理解和促進“學生自學”的。如果在課前就讓做課教師說一說自己想讓大家聽什么，使聽課老師有明確的注意指向和問題期待；上課結(jié)束以后，大家又能圍繞相應(yīng)的主題、結(jié)合課堂上的現(xiàn)象集中探討，深入對話，相信參與者的印象會更深刻，收獲將會更多。（四）以發(fā)展性目標獻課在日常的教研活動中，課是什么？它是研究教學、改進教學的載體，是獻課者和觀課者共同對話交流的平臺?？梢岳斫庖痪€教師對公開課、教研課的重視和費心，但賦予一節(jié)教研課過多的東西容易使做課教師背上過重的包袱。觀課議課主張充分發(fā)揮其促進教師專業(yè)發(fā)展和教學改進的功能，以發(fā)展性的取向做課，而不是以展示性的取向獻課，直面教學過程中的問題，不背議課中存有問題和不足的包袱。事實上，教師進步的動力在于始終對自己教學“不滿意”并立志改進。三、課的研究少“評”為好讀了王木春老師的文章《一次追悔莫及的評課》（附后），除了對坦白的良心和勇氣充滿敬意，還佩服王老師對日常生活的深刻反思。王老師開頭就說：“作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的游戲?！遍_過課和評過課的老師，只要把自己開課和評課的經(jīng)歷、心情仔細梳理一番，你就不能不佩服王老師的洞見。如何走出“危險”、遠離“危險”，使對課的研究的“游戲”充滿快樂呢？我想，還是少“評”多“議”更好。“評”是什么呢？王老師的經(jīng)驗是“每次評課，都如古玩鑒定專家，面對模糊不清的古董，除了鑒定真?zhèn)?，還要確定其合理的市場價位”，簡單地說，就是“鑒定”和“評價”。對課進行鑒定并非沒有價值，但它最適用的對象和范圍只是對課分出等第的賽課，分出等第來，評的使命也就完成了。而平常的教研活動并非為了分出等第，而是為了研究，為了改進?；谘芯亢透倪M的目的，更有效的方式是“議”。從“評”到“議”是從鑒定過去的批評性和封閉性轉(zhuǎn)化為面向未來的開放性和創(chuàng)造性。“評”的危險在于課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師的夢想和期望，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、