【文章內(nèi)容簡介】 實際的教學方法都為我所用。對于任務(wù)型教學法和“3P”教學法我們不應(yīng)該徹底否定任何一個，而要綜合他們的優(yōu)點，避免其不足和缺憾，讓他們真正為我們的外語教學發(fā)揮應(yīng)有的作用。根據(jù)不同的課型多嘗試不同的教學方法，常教常新，這才是永葆教學活力和生命力的秘訣。不同的課型應(yīng)該有不同的教學方法，就是相同的課型也可以用不同的方法去教學。任何一種教學方法用多了學生都會失去新鮮感而產(chǎn)生厭煩情緒。所以，在教學實踐中我們要多變化不同的教學方法，讓學生永遠對英語課感興趣，永遠對教師的教學感興趣，這樣我們的課堂教學才能真正永葆活力和生命力。重視課堂設(shè)計，培養(yǎng)設(shè)計意識，力爭把每節(jié)課當做公開課那樣去精心設(shè)計。一節(jié)的好壞和成敗關(guān)鍵在于設(shè)計，為什么我們的公開課或評比課往往讓人滿意，而平常的課堂就不是那樣了？關(guān)鍵在于我們用在課堂設(shè)計上的時間是不同的。精心準備一節(jié)公開課要花多少時間我們都清楚，而一節(jié)平常的課又能用去多少時間呢？當然因人而異，但決對不會用很長的時間。所以如果我們把每節(jié)課都能當作公開課去準備，那毋庸質(zhì)疑我們的教學效果和教學質(zhì)量一定會更上一個新的臺階。參考文獻：《英語新課程標準》 國家教育部 2002《中學英語任務(wù)型教學理念與教學示例》 程可拉 劉津開2004Designing Tasks for the Communicative Classroom 《交際課堂的任務(wù)設(shè)計》《從交際法到任務(wù)型教學法》 程寅第三篇：任務(wù)教學法意義任務(wù)教學法任務(wù)教學法，也叫任務(wù)型教學法，是美國教育家杜威以實用主義作為教育理論基礎(chǔ)而提出的“學生中心，從做中學”的教學模式，他主張教育的中心應(yīng)從教師和教科書轉(zhuǎn)到學生，教學應(yīng)引導學生在各種活動中學習。課堂教學中始終圍繞既定的教學任務(wù)展開，使每節(jié)課目的明確、內(nèi)容實在、效果最佳。這種課堂教學模式，被概括為任務(wù)教學模式。任務(wù)教學法是從20世紀80年代逐漸發(fā)展起來，廣為應(yīng)用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。任務(wù)型教學法以任務(wù)組織教學，在任務(wù)的履行過程中，以參與、體驗、互 動、交流、合作的學習方式，充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，調(diào)動他們已有的目的語 資源，在實踐中感知、認識、應(yīng)用目的語，在“干”中學，“用”中學，體現(xiàn)了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。任務(wù)教學法的內(nèi)涵的探討第一篇任務(wù)教學法中什么是任務(wù)？任務(wù)的本質(zhì)是什么？任務(wù)是否等于普通的課堂練習？任務(wù)在課堂上怎樣組織？任務(wù)的設(shè)計原則是什么？任務(wù)教學法的特點是什么？要使任務(wù)型教學法在中學外語課堂上得到充分和有效的應(yīng)用，作為中學外語教學實踐者，我們必須對這些問題有明確的認識和了解，因而也有必要對這些問題進行深入探討。一、什么是“任務(wù)”“任務(wù)”（task）一詞進入應(yīng)用語言學文獻是在20世紀80年代初，它不僅僅作為一種課堂教學方法引起應(yīng)用語言學家和外語教師的興趣，同時，它也和大綱設(shè)計、教材發(fā)展有著緊密聯(lián)系。盡管“任務(wù)”在語言教學文獻中是一個流行詞，但使用者對這一術(shù)語的理解或解釋卻不盡相同。如Breen認為，有助于達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可看成是任務(wù)，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。[1]而Krahnke則將任務(wù)限定為為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，[2]也就是說，Krahnke將課堂任務(wù)看成類似課堂之外（即真實生活中）的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務(wù)。Breen和Krahnke對任務(wù)的定義從教學理論和實踐上看都欠妥當。如果任務(wù)只是“活動”或“練習”的代名詞，其間沒有什么本質(zhì)上的差別，這就掩蓋了任務(wù)這一概念的積極屬性，使課堂教學不能反映任務(wù)教學法的特點和先進理念。而如果我們把任務(wù)僅僅局限在具有真實生活中所反映的交際目的的課堂活動，就會削弱任務(wù)教學法的包容性，同時降低它的可操作性。Candlin將任務(wù)定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已知和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預(yù)期或臨時目標的可區(qū)別的、相互關(guān)聯(lián)的問題指向型活動”，[3]這一定義反映了任務(wù)的本質(zhì)特點，但似乎又太學術(shù)化。筆者認為，外語課堂上任務(wù)這一概念可概括為：學習者應(yīng)用目的語所進行的促進語言學習的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的一組相互關(guān)聯(lián)的、具有目標指向的課堂交際或互動活動。二、“任務(wù)”及任務(wù)型教學法的本質(zhì)任務(wù)與傳統(tǒng)的“練習”（exercise）或通常意義上的“活動”（activity）究竟有什么樣的本質(zhì)差別呢？首先，任務(wù)具有目的性。這里的“目的”具有兩重性，一是任務(wù)本身所包含的非教學目的，二是任務(wù)設(shè)計者所期望任務(wù)參與者達到的教學目的，而練習通常只具有教學目的。其二，任務(wù)通常會產(chǎn)生非語言性結(jié)果，而練習總是產(chǎn)生語言性結(jié)果。比如，根據(jù)所聽天氣預(yù)報的信息，決定怎樣安排野炊；或根據(jù)火車和汽車時刻表，選擇哪幾趟車能方便準時地趕到某地開會，任務(wù)完成后所得到的結(jié)果是非語言性的，而課堂練習，如用短語造句、用介詞填空等，其結(jié)果總是語言性的。第三，任務(wù)具有開放性，也就是說，任務(wù)的履行并非有一套預(yù)定的模式或途徑，或者會達到統(tǒng)一的結(jié)果，完成任務(wù)的途徑，包括應(yīng)用的語言是可選擇的、不固定的、非限制性的。第四，任務(wù)具有交際性或互動性。任務(wù)通常是集體性和合作性活動，任務(wù)的履行通常以交際或互動的方式進行，這種互動可以是學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸入材料之間的雙邊或多邊互動。對任務(wù)和任務(wù)型教學法本質(zhì)的認識還可從美國加州圣約瑟大學的應(yīng)用語言學家Kumaravadivelu對語言教學方法的三分法中得到啟發(fā)?？耸险J為[4]，絕大多數(shù)語言教學方法都可根據(jù)其關(guān)注焦點分為三大類：一是以語言為中心的教學法（languagecentered approaches）；二是以學習者為中心的教學法（learnercentered approaches）；三是以學習為中心的教學法（learningcentered approaches）。[4] 以語言為中心的教學法（如聽說法）著眼于語言結(jié)構(gòu)練習，其課堂操作程序表現(xiàn)為向?qū)W習者提供以形式為主的、預(yù)先選擇并分級分序的語言結(jié)構(gòu)練習，學習者通過使用具體的語法和詞匯項目，以模仿、重復、操練的方法進行語言學習，在此過程中，學習者注重語言的外在形式，其語法和詞匯項目預(yù)先規(guī)定在大綱中，教學沿著預(yù)定的途徑，期望達到預(yù)定的目標。以學習者為中心的教學法（如交際教學法）則在教學過程中關(guān)注學習者需要，努力為學習者提供課堂交際機會，通過交際活動對預(yù)先選擇并排序的意念和功能項目進行實踐，認為學習者可以通過應(yīng)用這些功能來完成課堂外的，即真實生活中的社會交際需要。其在課堂操作上可表現(xiàn)為一系列的交際活動，讓學生關(guān)注語言的功能特征，學習者利用預(yù)先選擇和排序的目的語形式、意念和功能特點，參與這些交際活動，通過既定的教學途徑達到培養(yǎng)學生交際能力的教學目的。三、任務(wù)的構(gòu)成要素作為任務(wù)型教學法中的課堂教學任務(wù)，至少應(yīng)包含以下六個基本構(gòu)成要素。（一）目標。如同日常生活和工作中的任務(wù)一樣，教學任務(wù)首先具有目的性，也就是說，它應(yīng)該具有較為明確的目標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務(wù)本身要達到的非教學目的，二是利用任務(wù)所要達到的預(yù)期的教學目的。如在“案件偵破”任務(wù)中，其非教學目的便是根據(jù)不斷增加的線索進行討論推理，直到最后找出罪犯。但設(shè)計任務(wù)所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務(wù)過程中所產(chǎn)生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，并在交際過程中應(yīng)用諸如表示假設(shè)、因果關(guān)系，或“肯定”“可能”“也許”等目的語表達形式。作為促進學習的教學任務(wù)，教師更多地關(guān)注它的教學目的。（二）內(nèi)容。任務(wù)的這一要素可簡單地表達為“做什么”。任何一個任務(wù)都需賦予它實質(zhì)性的內(nèi)容，任務(wù)的內(nèi)容在課堂上的表現(xiàn)就是需要履行的具體的行為和活動。（三）程序。指學習者在履行某一任務(wù)過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現(xiàn)為“怎樣做”。它包括任務(wù)序列中某一任務(wù)所處的位置、先后次序、時間分配等。（四）輸入材料。所謂輸入材料是指履行任務(wù)過程中所使用或依據(jù)的輔助資料。如前面提到的“案件偵破”任務(wù)，就需要打印在若干張紙條上的一系列線索，任務(wù)就從第一條線索的推理和討論開始，在不能得到肯定的結(jié)論時，依次增加線索，直到真相大白。輸入材料可以是語言的，如新聞報道、旅游指南、產(chǎn)品使用說明、天氣預(yù)報等；也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時刻表等。盡管有些課堂任務(wù)并不一定都要使用或依據(jù)這樣的輸入材料，但在任務(wù)設(shè)計中，通常提倡準備和提供這樣的材料，使任務(wù)的履行更具操作性，更好地與教學結(jié)合。（五）教師和學習者的角色。任務(wù)并非都要明確教師和學生在任務(wù)履行中的角色，但任務(wù)都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務(wù)的參與者，也可以是任務(wù)的監(jiān)控者和指導者。在任務(wù)設(shè)計中，設(shè)計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務(wù)更順利有效地進行。（六）情景。任務(wù)的情景要素指任務(wù)所產(chǎn)生和執(zhí)行的環(huán)境或背景條件，包括語言交際的語境，同時也涉及課堂任務(wù)的組織形式。在任務(wù)設(shè)計中，應(yīng)盡量使情景接近于真實，以提高學生對語言和語境之間關(guān)系的意識。任務(wù)的這六個基本要素從某種意義上也反映了任務(wù)的本質(zhì)。任務(wù)本身只是一種方法、一種手段、一種形式，它本身不是內(nèi)容，不是目的，但通過它，可以促進學生的互動，促進學生的人際交往，促進學生思維、決策，為他們提供在真實或接近于真實的環(huán)境中進行交際和用目的語解決問題的機會，從而使語言學習擺脫單純的語言項目練習，而成為有語境的、有意義的、有交際目的的語言實踐。四、任務(wù)設(shè)計的原則任務(wù)型教學法的另一個核心問題就是怎樣進行任務(wù)設(shè)計，任務(wù)設(shè)計所依據(jù)的原則是什么。概括起來，有六條原則需要遵循。（一）真實性原則。此原則是指在任務(wù)設(shè)計中，任務(wù)所使用的輸入材料應(yīng)來源于真實生活，同時，履行任務(wù)的情景以及具體活動應(yīng)盡量貼近真實生活。當然，“真實”只是一個相對概念，任務(wù)設(shè)計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現(xiàn)在課堂任務(wù)中，但有一點是肯定的，就是要盡量創(chuàng)造真實或接近于真實的環(huán)境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應(yīng)用。（二）形式／功能原則。傳統(tǒng)語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義和功能。形式／功能原則就是在真實性原則的基礎(chǔ)上，將語言形式和功能的關(guān)系明確化，讓學習者在任務(wù)履行中充分感受語言形式和功能的關(guān)系，以及語言與語境的關(guān)系，增強學習者對語言得體性的理解。（三）連貫性原則。這一原則涉及任務(wù)與任務(wù)之間的