【文章內(nèi)容簡介】 實(shí)際的教學(xué)方法都為我所用。對于任務(wù)型教學(xué)法和“3P”教學(xué)法我們不應(yīng)該徹底否定任何一個(gè)，而要綜合他們的優(yōu)點(diǎn)，避免其不足和缺憾，讓他們真正為我們的外語教學(xué)發(fā)揮應(yīng)有的作用。根據(jù)不同的課型多嘗試不同的教學(xué)方法，常教常新，這才是永葆教學(xué)活力和生命力的秘訣。不同的課型應(yīng)該有不同的教學(xué)方法，就是相同的課型也可以用不同的方法去教學(xué)。任何一種教學(xué)方法用多了學(xué)生都會(huì)失去新鮮感而產(chǎn)生厭煩情緒。所以，在教學(xué)實(shí)踐中我們要多變化不同的教學(xué)方法，讓學(xué)生永遠(yuǎn)對英語課感興趣，永遠(yuǎn)對教師的教學(xué)感興趣，這樣我們的課堂教學(xué)才能真正永葆活力和生命力。重視課堂設(shè)計(jì)，培養(yǎng)設(shè)計(jì)意識，力爭把每節(jié)課當(dāng)做公開課那樣去精心設(shè)計(jì)。一節(jié)的好壞和成敗關(guān)鍵在于設(shè)計(jì)，為什么我們的公開課或評比課往往讓人滿意，而平常的課堂就不是那樣了？關(guān)鍵在于我們用在課堂設(shè)計(jì)上的時(shí)間是不同的。精心準(zhǔn)備一節(jié)公開課要花多少時(shí)間我們都清楚，而一節(jié)平常的課又能用去多少時(shí)間呢？當(dāng)然因人而異，但決對不會(huì)用很長的時(shí)間。所以如果我們把每節(jié)課都能當(dāng)作公開課去準(zhǔn)備，那毋庸質(zhì)疑我們的教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量一定會(huì)更上一個(gè)新的臺階。參考文獻(xiàn)：《英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》 國家教育部 2002《中學(xué)英語任務(wù)型教學(xué)理念與教學(xué)示例》 程可拉 劉津開2004Designing Tasks for the Communicative Classroom 《交際課堂的任務(wù)設(shè)計(jì)》《從交際法到任務(wù)型教學(xué)法》 程寅第三篇：任務(wù)教學(xué)法意義任務(wù)教學(xué)法任務(wù)教學(xué)法，也叫任務(wù)型教學(xué)法，是美國教育家杜威以實(shí)用主義作為教育理論基礎(chǔ)而提出的“學(xué)生中心，從做中學(xué)”的教學(xué)模式，他主張教育的中心應(yīng)從教師和教科書轉(zhuǎn)到學(xué)生，教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在各種活動(dòng)中學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)中始終圍繞既定的教學(xué)任務(wù)展開，使每節(jié)課目的明確、內(nèi)容實(shí)在、效果最佳。這種課堂教學(xué)模式，被概括為任務(wù)教學(xué)模式。任務(wù)教學(xué)法是從20世紀(jì)80年代逐漸發(fā)展起來，廣為應(yīng)用語言學(xué)家和外語教學(xué)實(shí)踐者認(rèn)可和接受的一種外語教學(xué)方法，也是教育部制定的中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)所推薦和提倡的外語教學(xué)法。任務(wù)型教學(xué)法以任務(wù)組織教學(xué)，在任務(wù)的履行過程中，以參與、體驗(yàn)、互 動(dòng)、交流、合作的學(xué)習(xí)方式，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知能力，調(diào)動(dòng)他們已有的目的語 資源，在實(shí)踐中感知、認(rèn)識、應(yīng)用目的語，在“干”中學(xué)，“用”中學(xué)，體現(xiàn)了較為先進(jìn)的教學(xué)理念，是一種值得推廣的有效的外語教學(xué)方法。任務(wù)教學(xué)法的內(nèi)涵的探討第一篇任務(wù)教學(xué)法中什么是任務(wù)？任務(wù)的本質(zhì)是什么？任務(wù)是否等于普通的課堂練習(xí)？任務(wù)在課堂上怎樣組織？任務(wù)的設(shè)計(jì)原則是什么？任務(wù)教學(xué)法的特點(diǎn)是什么？要使任務(wù)型教學(xué)法在中學(xué)外語課堂上得到充分和有效的應(yīng)用，作為中學(xué)外語教學(xué)實(shí)踐者，我們必須對這些問題有明確的認(rèn)識和了解，因而也有必要對這些問題進(jìn)行深入探討。一、什么是“任務(wù)”“任務(wù)”（task）一詞進(jìn)入應(yīng)用語言學(xué)文獻(xiàn)是在20世紀(jì)80年代初，它不僅僅作為一種課堂教學(xué)方法引起應(yīng)用語言學(xué)家和外語教師的興趣，同時(shí)，它也和大綱設(shè)計(jì)、教材發(fā)展有著緊密聯(lián)系。盡管“任務(wù)”在語言教學(xué)文獻(xiàn)中是一個(gè)流行詞，但使用者對這一術(shù)語的理解或解釋卻不盡相同。如Breen認(rèn)為，有助于達(dá)到語言學(xué)習(xí)整體目標(biāo)的所有課堂活動(dòng)都可看成是任務(wù)，包括簡單短暫的語法練習(xí)以及復(fù)雜耗時(shí)的集體課堂活動(dòng)。[1]而Krahnke則將任務(wù)限定為為語言學(xué)習(xí)而進(jìn)行的具有非教學(xué)目的的活動(dòng)，[2]也就是說，Krahnke將課堂任務(wù)看成類似課堂之外（即真實(shí)生活中）的社會(huì)交際實(shí)踐，具有交際目的而非教學(xué)目的的活動(dòng)才能稱之為任務(wù)。Breen和Krahnke對任務(wù)的定義從教學(xué)理論和實(shí)踐上看都欠妥當(dāng)。如果任務(wù)只是“活動(dòng)”或“練習(xí)”的代名詞，其間沒有什么本質(zhì)上的差別，這就掩蓋了任務(wù)這一概念的積極屬性，使課堂教學(xué)不能反映任務(wù)教學(xué)法的特點(diǎn)和先進(jìn)理念。而如果我們把任務(wù)僅僅局限在具有真實(shí)生活中所反映的交際目的的課堂活動(dòng)，就會(huì)削弱任務(wù)教學(xué)法的包容性，同時(shí)降低它的可操作性。Candlin將任務(wù)定義為“一組涉及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和交際過程，以集體的形式對已知和新信息進(jìn)行探究，在社會(huì)語境中完成某一預(yù)期或臨時(shí)目標(biāo)的可區(qū)別的、相互關(guān)聯(lián)的問題指向型活動(dòng)”，[3]這一定義反映了任務(wù)的本質(zhì)特點(diǎn)，但似乎又太學(xué)術(shù)化。筆者認(rèn)為，外語課堂上任務(wù)這一概念可概括為：學(xué)習(xí)者應(yīng)用目的語所進(jìn)行的促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的一組相互關(guān)聯(lián)的、具有目標(biāo)指向的課堂交際或互動(dòng)活動(dòng)。二、“任務(wù)”及任務(wù)型教學(xué)法的本質(zhì)任務(wù)與傳統(tǒng)的“練習(xí)”（exercise）或通常意義上的“活動(dòng)”（activity）究竟有什么樣的本質(zhì)差別呢？首先，任務(wù)具有目的性。這里的“目的”具有兩重性，一是任務(wù)本身所包含的非教學(xué)目的，二是任務(wù)設(shè)計(jì)者所期望任務(wù)參與者達(dá)到的教學(xué)目的，而練習(xí)通常只具有教學(xué)目的。其二，任務(wù)通常會(huì)產(chǎn)生非語言性結(jié)果，而練習(xí)總是產(chǎn)生語言性結(jié)果。比如，根據(jù)所聽天氣預(yù)報(bào)的信息，決定怎樣安排野炊；或根據(jù)火車和汽車時(shí)刻表，選擇哪幾趟車能方便準(zhǔn)時(shí)地趕到某地開會(huì)，任務(wù)完成后所得到的結(jié)果是非語言性的，而課堂練習(xí)，如用短語造句、用介詞填空等，其結(jié)果總是語言性的。第三，任務(wù)具有開放性，也就是說，任務(wù)的履行并非有一套預(yù)定的模式或途徑，或者會(huì)達(dá)到統(tǒng)一的結(jié)果，完成任務(wù)的途徑，包括應(yīng)用的語言是可選擇的、不固定的、非限制性的。第四，任務(wù)具有交際性或互動(dòng)性。任務(wù)通常是集體性和合作性活動(dòng)，任務(wù)的履行通常以交際或互動(dòng)的方式進(jìn)行，這種互動(dòng)可以是學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與輸入材料之間的雙邊或多邊互動(dòng)。對任務(wù)和任務(wù)型教學(xué)法本質(zhì)的認(rèn)識還可從美國加州圣約瑟大學(xué)的應(yīng)用語言學(xué)家Kumaravadivelu對語言教學(xué)方法的三分法中得到啟發(fā)?？耸险J(rèn)為[4]，絕大多數(shù)語言教學(xué)方法都可根據(jù)其關(guān)注焦點(diǎn)分為三大類：一是以語言為中心的教學(xué)法（languagecentered approaches）；二是以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法（learnercentered approaches）；三是以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)法（learningcentered approaches）。[4] 以語言為中心的教學(xué)法（如聽說法）著眼于語言結(jié)構(gòu)練習(xí)，其課堂操作程序表現(xiàn)為向?qū)W習(xí)者提供以形式為主的、預(yù)先選擇并分級分序的語言結(jié)構(gòu)練習(xí)，學(xué)習(xí)者通過使用具體的語法和詞匯項(xiàng)目，以模仿、重復(fù)、操練的方法進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，在此過程中，學(xué)習(xí)者注重語言的外在形式，其語法和詞匯項(xiàng)目預(yù)先規(guī)定在大綱中，教學(xué)沿著預(yù)定的途徑，期望達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法（如交際教學(xué)法）則在教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)習(xí)者需要，努力為學(xué)習(xí)者提供課堂交際機(jī)會(huì)，通過交際活動(dòng)對預(yù)先選擇并排序的意念和功能項(xiàng)目進(jìn)行實(shí)踐，認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以通過應(yīng)用這些功能來完成課堂外的，即真實(shí)生活中的社會(huì)交際需要。其在課堂操作上可表現(xiàn)為一系列的交際活動(dòng)，讓學(xué)生關(guān)注語言的功能特征，學(xué)習(xí)者利用預(yù)先選擇和排序的目的語形式、意念和功能特點(diǎn)，參與這些交際活動(dòng)，通過既定的教學(xué)途徑達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生交際能力的教學(xué)目的。三、任務(wù)的構(gòu)成要素作為任務(wù)型教學(xué)法中的課堂教學(xué)任務(wù)，至少應(yīng)包含以下六個(gè)基本構(gòu)成要素。（一）目標(biāo)。如同日常生活和工作中的任務(wù)一樣，教學(xué)任務(wù)首先具有目的性，也就是說，它應(yīng)該具有較為明確的目標(biāo)指向。如前所述，這種目標(biāo)指向具有兩重性，一是任務(wù)本身要達(dá)到的非教學(xué)目的，二是利用任務(wù)所要達(dá)到的預(yù)期的教學(xué)目的。如在“案件偵破”任務(wù)中，其非教學(xué)目的便是根據(jù)不斷增加的線索進(jìn)行討論推理，直到最后找出罪犯。但設(shè)計(jì)任務(wù)所期望達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)則可能是通過完成任務(wù)過程中所產(chǎn)生的語言交流感受語言，增強(qiáng)語言意識，提高交際能力，并在交際過程中應(yīng)用諸如表示假設(shè)、因果關(guān)系，或“肯定”“可能”“也許”等目的語表達(dá)形式。作為促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)任務(wù)，教師更多地關(guān)注它的教學(xué)目的。（二）內(nèi)容。任務(wù)的這一要素可簡單地表達(dá)為“做什么”。任何一個(gè)任務(wù)都需賦予它實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容，任務(wù)的內(nèi)容在課堂上的表現(xiàn)就是需要履行的具體的行為和活動(dòng)。（三）程序。指學(xué)習(xí)者在履行某一任務(wù)過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現(xiàn)為“怎樣做”。它包括任務(wù)序列中某一任務(wù)所處的位置、先后次序、時(shí)間分配等。（四）輸入材料。所謂輸入材料是指履行任務(wù)過程中所使用或依據(jù)的輔助資料。如前面提到的“案件偵破”任務(wù)，就需要打印在若干張紙條上的一系列線索，任務(wù)就從第一條線索的推理和討論開始，在不能得到肯定的結(jié)論時(shí)，依次增加線索，直到真相大白。輸入材料可以是語言的，如新聞報(bào)道、旅游指南、產(chǎn)品使用說明、天氣預(yù)報(bào)等；也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時(shí)刻表等。盡管有些課堂任務(wù)并不一定都要使用或依據(jù)這樣的輸入材料，但在任務(wù)設(shè)計(jì)中，通常提倡準(zhǔn)備和提供這樣的材料，使任務(wù)的履行更具操作性，更好地與教學(xué)結(jié)合。（五）教師和學(xué)習(xí)者的角色。任務(wù)并非都要明確教師和學(xué)生在任務(wù)履行中的角色，但任務(wù)都會(huì)暗含或反映教師和學(xué)生的角色特點(diǎn)。教師既可以是任務(wù)的參與者，也可以是任務(wù)的監(jiān)控者和指導(dǎo)者。在任務(wù)設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)者也可考慮為教師和學(xué)生進(jìn)行明確的角色定位，促進(jìn)任務(wù)更順利有效地進(jìn)行。（六）情景。任務(wù)的情景要素指任務(wù)所產(chǎn)生和執(zhí)行的環(huán)境或背景條件，包括語言交際的語境，同時(shí)也涉及課堂任務(wù)的組織形式。在任務(wù)設(shè)計(jì)中，應(yīng)盡量使情景接近于真實(shí)，以提高學(xué)生對語言和語境之間關(guān)系的意識。任務(wù)的這六個(gè)基本要素從某種意義上也反映了任務(wù)的本質(zhì)。任務(wù)本身只是一種方法、一種手段、一種形式，它本身不是內(nèi)容，不是目的，但通過它，可以促進(jìn)學(xué)生的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的人際交往，促進(jìn)學(xué)生思維、決策，為他們提供在真實(shí)或接近于真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行交際和用目的語解決問題的機(jī)會(huì)，從而使語言學(xué)習(xí)擺脫單純的語言項(xiàng)目練習(xí)，而成為有語境的、有意義的、有交際目的的語言實(shí)踐。四、任務(wù)設(shè)計(jì)的原則任務(wù)型教學(xué)法的另一個(gè)核心問題就是怎樣進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)，任務(wù)設(shè)計(jì)所依據(jù)的原則是什么。概括起來，有六條原則需要遵循。（一）真實(shí)性原則。此原則是指在任務(wù)設(shè)計(jì)中，任務(wù)所使用的輸入材料應(yīng)來源于真實(shí)生活，同時(shí)，履行任務(wù)的情景以及具體活動(dòng)應(yīng)盡量貼近真實(shí)生活。當(dāng)然，“真實(shí)”只是一個(gè)相對概念，任務(wù)設(shè)計(jì)的真實(shí)性原則也不完全反對非真實(shí)語言材料出現(xiàn)在課堂任務(wù)中，但有一點(diǎn)是肯定的，就是要盡量創(chuàng)造真實(shí)或接近于真實(shí)的環(huán)境，讓學(xué)生盡可能多地接觸和加工真實(shí)的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實(shí)際生活中同樣能得到有效的應(yīng)用。（二）形式／功能原則。傳統(tǒng)語言練習(xí)的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學(xué)生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達(dá)意義和功能。形式／功能原則就是在真實(shí)性原則的基礎(chǔ)上，將語言形式和功能的關(guān)系明確化，讓學(xué)習(xí)者在任務(wù)履行中充分感受語言形式和功能的關(guān)系，以及語言與語境的關(guān)系，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對語言得體性的理解。（三）連貫性原則。這一原則涉及任務(wù)與任務(wù)之間的