淺談學(xué)校德育的必要性和可行性(編輯修改稿)
2025-07-25 16:37 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 工作提供了良好的條件；另一方面，孩子在入學(xué)前就有向往小學(xué)生活的意向，希望在小學(xué)生活中見到更多的新玩藝，學(xué)到更多的新知識，新技能，開展更多符合自己需要的活動；再加上這個時期兒童已積累了一定的社會生活經(jīng)驗，認識能力有了一定的發(fā)展，這都為兒童接受學(xué)校教育創(chuàng)造了良好的內(nèi)部條件。因而必須抓住學(xué)校教育這個德育教育的主陣地，增強全員意識，切實抓好德育工作。德育工作不光是班主任的事，每個教師都肩負著德育教育的工作職責(zé)。教師是既教書又育人的。我們?nèi)绻麩o視德、智、體、美、勞各方面的內(nèi)在聯(lián)系，而單純的認為德育僅在品德與社會課、晨會課、班隊課中，勢必會造成德育游離于學(xué)生的智育、體育、和美育之外，使德育與諸育脫節(jié)，這根本無法適應(yīng)素質(zhì)教育的要求。學(xué)校道德教育的困境一、表層的原因：重知識傳授和規(guī)范約束而輕意義引領(lǐng)，道德教育逐漸遠離人的生活世界 道德是否是可教的呢？關(guān)于這個問題的追問在西方社會自古希臘的蘇格拉底就開始了。他曾說：“美德即知識”，并論證說，“沒有一個人是明知而又故意犯罪的，因此使一切人德行完美所必需的就只是知識。”由此可以推論出道德是可教的，一個人只要具備了必要的道德知識，就可以形成美德。但是否真的如此呢？事實上自蘇格拉底之后關(guān)于這個問題的爭論從沒停止過?！ 嶋H上，將道德作為一種知識，認為掌握了這種知識就會形成美德的認識是一種理性主義的思維模式，是科學(xué)主義的一種表現(xiàn)形式。它致力于將道德化約為一套知識體系，根據(jù)不同時代和社會的需要加以取舍，意在通過理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)將這些知識傳授給學(xué)生，以使他們能夠形成社會所需要的道德?！ ∪欢?，個人道德的形成是一個十分復(fù)雜的過程，學(xué)校所傳授的道德知識只有經(jīng)過學(xué)生的內(nèi)化并通過其行為才能表現(xiàn)出來。因此，這其中還有一個學(xué)生選擇、認可、吸收、內(nèi)化的過程。實際上道德除了知這個要素外，還有情、意、行等其它部分，但當(dāng)下學(xué)校中似乎更重視“知”在道德教育中的作用和地位，然而學(xué)校所傳授的這個“知”就一定能為學(xué)生所接受嗎？學(xué)校所宣揚、提倡的道德總與社會是一致的嗎？顯然，從現(xiàn)實的情形來看，這是難以成立的。因此，過于注重知識化的道德不得不面對來自現(xiàn)實的無情的挑戰(zhàn)。 當(dāng)下的學(xué)校道德教育從形式上看，尤重外在規(guī)范的強制作用和約束規(guī)制，也即更注重對道德行為的約束，強調(diào)學(xué)生對規(guī)范的遵從。從各種各樣的學(xué)生守則、學(xué)校規(guī)章制度到嚴格的班級紀(jì)律，都可明顯的看到這一點。誠然，強制性的約束對于人的成長是必需的，它會使人懂得準(zhǔn)則的意義，明確自己的行動界限，對于個人順利的社會化是必不可少的，但現(xiàn)實的問題是，過于注重對規(guī)范的遵從，卻缺乏意義的闡釋，學(xué)生不能明確規(guī)則的意蘊，因而過多的強制與約束反而更易引起他們的反抗與蔑視?！ 嶋H上，將道德教育視為道德規(guī)范的灌輸、行為的訓(xùn)練，是本質(zhì)主義在道德領(lǐng)域的表現(xiàn)。而本質(zhì)主義思維是受實體主義哲學(xué)傳統(tǒng)影響的一種思考問題的模式，它在思想上把任何一種認識活動都與‘本質(zhì)’的尋求聯(lián)系起來，其最終目的是刪繁就簡，以一驅(qū)萬，尋求世界的確定性。海德格爾認為，這種思維方式，是把人當(dāng)成“現(xiàn)成存在和擺在那里這種意義上加以領(lǐng)會的”，是一種對物的理解方式，是對人的貶值，人的價值的顛覆，因而不能樹立受教育者的主體地位?！ ≈匾曇?guī)范約束和紀(jì)律的強制是必需的，但它只不過是道德中的一個方面而已，社會學(xué)家愛彌爾涂爾干）認為，道德的要素包括三個部分：紀(jì)律精神、對社會群體的依戀和自主（或自決）。紀(jì)律的功能就是保證一種約束：“無論何時，我們的希望，我們的各種各樣的情感，都必須處于各種限度之內(nèi)。 通過紀(jì)律這種手段，我們可以學(xué)會對欲望進行控制，沒有這種控制，人類就不可能獲得幸福。因此，紀(jì)律甚至在很大程度上有助于人格的發(fā)展，而人格對于我們每個人來說都具有根本的重要性。對社會群體的依戀是道德的第二個要素，他認為，“如果人要成為一種有道德的存在，他就必須獻身于某種不同于他自己的東西：他必須感到與社會一致，而不管這個社會有多么低級。關(guān)于道德的第三個要素，涂爾干認為，“要合乎道德的行動，光靠遵守紀(jì)律和效忠群體是不夠的，除此之外，不管是出于遵從規(guī)范還是忠于集體理想，我們還必須對我們行為的理由有所了解，盡可能清晰完整地明了這些理由。道德的第三個要素就是道德的知性，道德不再是單純按照某些指定的方式行事，哪怕是有意為之。除此之外，規(guī)定這種行為的規(guī)范，必須是人們自愿向往的規(guī)范。也就是說，必須是人們自愿接受的規(guī)范，而這種接受，不過是一種啟蒙了的贊同而已?！ ∷詮耐繝柛傻恼撌鰜砜?，自主或自決對于道德教育成功實施是很關(guān)鍵的。其實所謂的自主或自決，它并不簡單地等同于道德知識，而是一種內(nèi)化了的、將其作為自己行動指南的這樣的一種道德認識。如果更進一步來理解的話，它也不僅僅是對道德規(guī)范的意義的理解與認同的問題，它更是一個對于人的生活意義的訴求的問題。因為理解規(guī)范從本質(zhì)上說是為了使人能夠更好地融入社會，學(xué)會如何與人相處，實現(xiàn)自身的發(fā)展，在現(xiàn)實的生活世界中詮釋人生的意義，這在當(dāng)下似乎顯得更為迫切和重要?！ ∫虼?，道德教育最終應(yīng)該與人的生活世界相關(guān)聯(lián)，它理應(yīng)回歸到生活世界中去。德國哲學(xué)家胡塞爾曾將人生長的世界分為科學(xué)世界與生活世界。生活世界是指我們在自然態(tài)度下直觀面對的世界，而科學(xué)世界在我們建構(gòu)的科學(xué)體系里，是生活世界的抽象圖景。科學(xué)世界從生活世界發(fā)展而來，是把生活世界中的現(xiàn)象加以理論化、抽象化，是生活世界的理性產(chǎn)物和概括，它致力于追求科學(xué)的知識，以便最終能夠理解和把握人的生活世界。然而，科學(xué)并不能解決人的一切問題。胡塞爾敏銳地注意到了這一點：“科學(xué)的‘危機’表現(xiàn)為科學(xué)喪失生活意義”。［９］因此，只有回歸到生活世界才能解決當(dāng)代人的意義危機問題，因為生活才是意義產(chǎn)生的根源，胡塞爾認為，“世界的意義和世界存有的認定在這種生活中是自我形成的”。［1０］就道德教育來說，根據(jù)胡塞爾的理論，有學(xué)者主張也可將之分為這兩個領(lǐng)域，即科學(xué)世界的道德教育和生活世界的道德教育。［1１］這是很有見地的。道德來源于生活世界，而當(dāng)下的道德教育則將理性主義的道德知識等同于道德的全部，以為只將它傳授給學(xué)生就會
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