淺談學(xué)校德育的必要性和可行性(編輯修改稿)
2025-07-25 16:37 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 工作提供了良好的條件；另一方面，孩子在入學(xué)前就有向往小學(xué)生活的意向，希望在小學(xué)生活中見到更多的新玩藝，學(xué)到更多的新知識，新技能，開展更多符合自己需要的活動；再加上這個時期兒童已積累了一定的社會生活經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識能力有了一定的發(fā)展，這都為兒童接受學(xué)校教育創(chuàng)造了良好的內(nèi)部條件。因而必須抓住學(xué)校教育這個德育教育的主陣地，增強(qiáng)全員意識，切實(shí)抓好德育工作。德育工作不光是班主任的事，每個教師都肩負(fù)著德育教育的工作職責(zé)。教師是既教書又育人的。我們?nèi)绻麩o視德、智、體、美、勞各方面的內(nèi)在聯(lián)系，而單純的認(rèn)為德育僅在品德與社會課、晨會課、班隊(duì)課中，勢必會造成德育游離于學(xué)生的智育、體育、和美育之外，使德育與諸育脫節(jié)，這根本無法適應(yīng)素質(zhì)教育的要求。學(xué)校道德教育的困境一、表層的原因：重知識傳授和規(guī)范約束而輕意義引領(lǐng)，道德教育逐漸遠(yuǎn)離人的生活世界 道德是否是可教的呢？關(guān)于這個問題的追問在西方社會自古希臘的蘇格拉底就開始了。他曾說：“美德即知識”，并論證說，“沒有一個人是明知而又故意犯罪的，因此使一切人德行完美所必需的就只是知識。”由此可以推論出道德是可教的，一個人只要具備了必要的道德知識，就可以形成美德。但是否真的如此呢？事實(shí)上自蘇格拉底之后關(guān)于這個問題的爭論從沒停止過。 實(shí)際上，將道德作為一種知識，認(rèn)為掌握了這種知識就會形成美德的認(rèn)識是一種理性主義的思維模式，是科學(xué)主義的一種表現(xiàn)形式。它致力于將道德化約為一套知識體系，根據(jù)不同時代和社會的需要加以取舍，意在通過理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)將這些知識傳授給學(xué)生，以使他們能夠形成社會所需要的道德?！ ∪欢瑐€人道德的形成是一個十分復(fù)雜的過程，學(xué)校所傳授的道德知識只有經(jīng)過學(xué)生的內(nèi)化并通過其行為才能表現(xiàn)出來。因此，這其中還有一個學(xué)生選擇、認(rèn)可、吸收、內(nèi)化的過程。實(shí)際上道德除了知這個要素外，還有情、意、行等其它部分，但當(dāng)下學(xué)校中似乎更重視“知”在道德教育中的作用和地位，然而學(xué)校所傳授的這個“知”就一定能為學(xué)生所接受嗎？學(xué)校所宣揚(yáng)、提倡的道德總與社會是一致的嗎？顯然，從現(xiàn)實(shí)的情形來看，這是難以成立的。因此，過于注重知識化的道德不得不面對來自現(xiàn)實(shí)的無情的挑戰(zhàn)?！ ‘?dāng)下的學(xué)校道德教育從形式上看，尤重外在規(guī)范的強(qiáng)制作用和約束規(guī)制，也即更注重對道德行為的約束，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對規(guī)范的遵從。從各種各樣的學(xué)生守則、學(xué)校規(guī)章制度到嚴(yán)格的班級紀(jì)律，都可明顯的看到這一點(diǎn)。誠然，強(qiáng)制性的約束對于人的成長是必需的，它會使人懂得準(zhǔn)則的意義，明確自己的行動界限，對于個人順利的社會化是必不可少的，但現(xiàn)實(shí)的問題是，過于注重對規(guī)范的遵從，卻缺乏意義的闡釋，學(xué)生不能明確規(guī)則的意蘊(yùn)，因而過多的強(qiáng)制與約束反而更易引起他們的反抗與蔑視?！ ?shí)際上，將道德教育視為道德規(guī)范的灌輸、行為的訓(xùn)練，是本質(zhì)主義在道德領(lǐng)域的表現(xiàn)。而本質(zhì)主義思維是受實(shí)體主義哲學(xué)傳統(tǒng)影響的一種思考問題的模式，它在思想上把任何一種認(rèn)識活動都與‘本質(zhì)’的尋求聯(lián)系起來，其最終目的是刪繁就簡，以一驅(qū)萬，尋求世界的確定性。海德格爾認(rèn)為，這種思維方式，是把人當(dāng)成“現(xiàn)成存在和擺在那里這種意義上加以領(lǐng)會的”，是一種對物的理解方式，是對人的貶值，人的價值的顛覆，因而不能樹立受教育者的主體地位?！ ≈匾曇?guī)范約束和紀(jì)律的強(qiáng)制是必需的，但它只不過是道德中的一個方面而已，社會學(xué)家愛彌爾涂爾干）認(rèn)為，道德的要素包括三個部分：紀(jì)律精神、對社會群體的依戀和自主（或自決）。紀(jì)律的功能就是保證一種約束：“無論何時，我們的希望，我們的各種各樣的情感，都必須處于各種限度之內(nèi)。 通過紀(jì)律這種手段，我們可以學(xué)會對欲望進(jìn)行控制，沒有這種控制，人類就不可能獲得幸福。因此，紀(jì)律甚至在很大程度上有助于人格的發(fā)展，而人格對于我們每個人來說都具有根本的重要性。對社會群體的依戀是道德的第二個要素，他認(rèn)為，“如果人要成為一種有道德的存在，他就必須獻(xiàn)身于某種不同于他自己的東西：他必須感到與社會一致，而不管這個社會有多么低級。關(guān)于道德的第三個要素，涂爾干認(rèn)為，“要合乎道德的行動，光靠遵守紀(jì)律和效忠群體是不夠的，除此之外，不管是出于遵從規(guī)范還是忠于集體理想，我們還必須對我們行為的理由有所了解，盡可能清晰完整地明了這些理由。道德的第三個要素就是道德的知性，道德不再是單純按照某些指定的方式行事，哪怕是有意為之。除此之外，規(guī)定這種行為的規(guī)范，必須是人們自愿向往的規(guī)范。也就是說，必須是人們自愿接受的規(guī)范，而這種接受，不過是一種啟蒙了的贊同而已?！ ∷詮耐繝柛傻恼撌鰜砜?，自主或自決對于道德教育成功實(shí)施是很關(guān)鍵的。其實(shí)所謂的自主或自決，它并不簡單地等同于道德知識，而是一種內(nèi)化了的、將其作為自己行動指南的這樣的一種道德認(rèn)識。如果更進(jìn)一步來理解的話，它也不僅僅是對道德規(guī)范的意義的理解與認(rèn)同的問題，它更是一個對于人的生活意義的訴求的問題。因?yàn)槔斫庖?guī)范從本質(zhì)上說是為了使人能夠更好地融入社會，學(xué)會如何與人相處，實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展，在現(xiàn)實(shí)的生活世界中詮釋人生的意義，這在當(dāng)下似乎顯得更為迫切和重要?！ ∫虼耍赖陆逃罱K應(yīng)該與人的生活世界相關(guān)聯(lián)，它理應(yīng)回歸到生活世界中去。德國哲學(xué)家胡塞爾曾將人生長的世界分為科學(xué)世界與生活世界。生活世界是指我們在自然態(tài)度下直觀面對的世界，而科學(xué)世界在我們建構(gòu)的科學(xué)體系里，是生活世界的抽象圖景?？茖W(xué)世界從生活世界發(fā)展而來，是把生活世界中的現(xiàn)象加以理論化、抽象化，是生活世界的理性產(chǎn)物和概括，它致力于追求科學(xué)的知識，以便最終能夠理解和把握人的生活世界。然而，科學(xué)并不能解決人的一切問題。胡塞爾敏銳地注意到了這一點(diǎn)：“科學(xué)的‘危機(jī)’表現(xiàn)為科學(xué)喪失生活意義”。［９］因此，只有回歸到生活世界才能解決當(dāng)代人的意義危機(jī)問題，因?yàn)樯畈攀且饬x產(chǎn)生的根源，胡塞爾認(rèn)為，“世界的意義和世界存有的認(rèn)定在這種生活中是自我形成的”。［1０］就道德教育來說，根據(jù)胡塞爾的理論，有學(xué)者主張也可將之分為這兩個領(lǐng)域，即科學(xué)世界的道德教育和生活世界的道德教育。［1１］這是很有見地的。道德來源于生活世界，而當(dāng)下的道德教育則將理性主義的道德知識等同于道德的全部，以為只將它傳授給學(xué)生就會
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