【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 路的“字紙簍”或“書(shū)架子”，學(xué)生嚴(yán)重缺乏行動(dòng)的、生活的、創(chuàng)造的能力。在批判傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上，陶行知提出了“教學(xué)做合一”的思想，“教的方法根據(jù)學(xué)的方法；學(xué)的方法根據(jù)做的方法。事情怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。教與學(xué)都以做為中心”。 董寶良. 陶行知論著選[M]. 北京：人民教育出版社，1991:225.同時(shí)，他強(qiáng)調(diào)“教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，要在做上學(xué)。在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系來(lái)說(shuō)，做便是教；從學(xué)生對(duì)先生的關(guān)系來(lái)說(shuō)，做便是學(xué)。先生拿做來(lái)教，乃是真教，學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，言是實(shí)學(xué)”。 董寶良. 陶行知論著選[M]. 北京：人民教育出版社，1991:376.為解決學(xué)有所用這一問(wèn)題，陶行知提出把教的方法、學(xué)的方法和做的方法統(tǒng)一到實(shí)踐上，要求教與學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合，與實(shí)際生活相聯(lián)系，在實(shí)踐中求真知，在實(shí)際生活中檢驗(yàn)真理。 在如何“做”的問(wèn)題上，陶先生認(rèn)為“單純的勞力，只是蠻干，不能算做；單純的勞心，只是空想，也不能算做，真正的做是在勞力上勞心”。 董寶良. 陶行知論著選[M]. 北京：人民教育出版社，1991:227.在“做”的目標(biāo)上，陶行知指出做的最高目標(biāo)是創(chuàng)造，要想達(dá)到這一目標(biāo)，教學(xué)必須具備“一大條件”、 董寶良. 陶行知論著選[M]. 北京：人民教育出版社，1991:598.滿足“三個(gè)需要”、 董寶良. 陶行知論著選[M]. 北京：人民教育出版社，1991:597.實(shí)行“六大解放”。 董寶良. 陶行知論著選[M]. 北京：人民教育出版社，1991:594596.“一大條件”就是形成和諧、民主的教學(xué)氛圍；“三個(gè)需要”是指需要充分的營(yíng)養(yǎng)、需要良好的習(xí)慣、需要因材施教；“六大解放”則是解放學(xué)生的頭腦，使其能想、解放學(xué)生的雙手，使其能干、解放學(xué)生的眼睛，使其能看、解放學(xué)生的嘴巴，使其能說(shuō)、解放學(xué)生的空間，使其到大自然大社會(huì)中取得更豐富的知識(shí)、解放學(xué)生的時(shí)間，使其有空閑時(shí)間消化所學(xué)知識(shí)，同時(shí)學(xué)一點(diǎn)自己渴望的知識(shí)?？偟膩?lái)說(shuō)，就是解放學(xué)生的身心，讓他們能夠真正以主體的身份進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)中有所創(chuàng)造。 陶行知作為我國(guó)活動(dòng)教學(xué)思想的發(fā)起者和集大成者，他的“教學(xué)做合一”的思想具有獨(dú)到的見(jiàn)解，在今天，這些思想成果仍具有很大的理論指導(dǎo)意義。但是，任何理論成果都是在一定的時(shí)代背景下產(chǎn)生的，具有一定的時(shí)代局限性，陶行知的理論研究成果也不例外。在21世紀(jì)的今天，國(guó)際國(guó)內(nèi)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)生了巨大的變化，學(xué)校的課程與教學(xué)也隨之有所改變，計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、多媒體等新的物質(zhì)文化條件為當(dāng)代學(xué)生提供了全新的教學(xué)資源，陶行知教學(xué)做合一的思想在一些具體實(shí)施策略上需要根據(jù)當(dāng)前的課程和教學(xué)的實(shí)際條件作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和創(chuàng)新。 我國(guó)近年來(lái)的科學(xué)教育改革實(shí)驗(yàn) 為解決我國(guó)教育重講授輕實(shí)踐、重知識(shí)輕能力、重結(jié)果輕過(guò)程等弊端，2001年，我國(guó)教育部與法國(guó)科學(xué)院簽訂協(xié)議，正式引入法國(guó)的LAMAP科學(xué)教育改革方案，并將其命名為“做中學(xué)”。這一科學(xué)教育改革采用中法合作研究的方式進(jìn)行，力圖在科學(xué)教學(xué)中倡導(dǎo)“動(dòng)手做”這種全新的學(xué)習(xí)方式，以使所有學(xué)生親歷探究科學(xué)奧秘的過(guò)程，讓他們?cè)谟^察現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出設(shè)想、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、表達(dá)交流的系列活動(dòng)中，親身體驗(yàn)到科學(xué)探究的過(guò)程，主動(dòng)建構(gòu)自己的科學(xué)知識(shí)，同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生初步的科學(xué)探究能力、科學(xué)創(chuàng)造能力和其它科學(xué)素養(yǎng)。 此次改革采用先試點(diǎn)后逐步推廣的形式進(jìn)行，發(fā)展至今天，已經(jīng)取得了一些重大的理論和實(shí)踐研究成果，對(duì)我國(guó)整體的教學(xué)改革起到了很大的推動(dòng)作用。但同時(shí)，我們也不能否認(rèn)，在改革的過(guò)程中仍存在很多問(wèn)題，如徒具“做”的形式，而無(wú)“做”的內(nèi)容和意義。因此，如何實(shí)現(xiàn)真正之做已經(jīng)成為當(dāng)前我國(guó)教學(xué)研究中亟待解決的問(wèn)題。（三）關(guān)于緘默知識(shí)的已有研究“緘默知識(shí)”是從英文“tacit knowledge”譯過(guò)來(lái)的，又稱“默會(huì)知識(shí)”、“內(nèi)隱知識(shí)”或“隱性知識(shí)”，是相對(duì)于顯性知識(shí)而言的。譯為“內(nèi)隱知識(shí)”或“隱性知識(shí)”可能更容易被理解，因?yàn)椤皟?nèi)隱知識(shí)”或“隱性知識(shí)”與“顯性知識(shí)”是相對(duì)的概念。但是，考慮到這種知識(shí)在學(xué)校教學(xué)過(guò)程中長(zhǎng)期被忽視，甚至是不被認(rèn)為是一種知識(shí)，因此，本論文采用“緘默知識(shí)”的譯法，以此反映出這種知識(shí)受到壓迫而被迫保持沉默的歷史命運(yùn)。緘默知識(shí)的概念匈牙利裔英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼首次明確提出緘默知識(shí)的概念。他指出，“人類知識(shí)有兩種：諸如書(shū)面文字、地圖或者數(shù)學(xué)公式里所展示出來(lái)的，通常被人們描述為知識(shí)的東西僅是其中之一而已；另一些未被精確化的知識(shí)則是另一種形式的人類知識(shí)，比如我們?cè)趯?shí)施某種行動(dòng)之時(shí)懷有的關(guān)于行動(dòng)對(duì)象之知識(shí)。假如我們將前者謂為言傳知識(shí)（explicit knowledge），后者則稱作意會(huì)知識(shí)（tacit knowledge）” 邁克爾波蘭尼著，王靖華譯. 科學(xué)、信仰與社會(huì)[M]. 南京：南京大學(xué)出版社，2004:110111.波蘭尼認(rèn)為，無(wú)論是在日常生活還是在科學(xué)研究中，緘默知識(shí)都與顯性知識(shí)一樣普遍存在，而且緘默知識(shí)從數(shù)量上說(shuō)比顯性知識(shí)更多，由此在《緘默的維度》一書(shū)中，波蘭尼提出“我們所知道的多于我們所能言說(shuō)的”。美國(guó)心理學(xué)家斯騰伯格認(rèn)為，緘默知識(shí)是指智力行為的隱性基礎(chǔ)，他把緘默知識(shí)定義為“有助于達(dá)到有價(jià)值的目的，但環(huán)境則一般不予支持其傳遞的知識(shí)”?！昂?jiǎn)言之，緘默知識(shí)是人們成功所需要的，它未被明顯地傳授，而且往往甚至不能用詞語(yǔ)表達(dá)?！?斯騰伯格. 專家型教師教學(xué)的原型觀[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，1997，(1):2737. 斯頓邁克認(rèn)為，緘默知識(shí)是“不能輕易用言語(yǔ)表述，僅存在于人們的手上和頭腦里，只有通過(guò)行動(dòng)才可以使它們凸現(xiàn)”出來(lái)的知識(shí)。 方明. 緘默知識(shí)面面觀[D]. 南京：南京師范大學(xué)，2002:6.知識(shí)在線公司的首席執(zhí)行官榮揚(yáng)認(rèn)為緘默知識(shí)是智力資本，他把緘默知識(shí)比喻為給大樹(shù)提供營(yíng)養(yǎng)的樹(shù)根，而顯性知識(shí)只不過(guò)是樹(shù)上的果實(shí)。 張民選. 專業(yè)知識(shí)顯性化與教師專業(yè)發(fā)展[J]. 教育研究，2002，(1):1418,31.綜上所述，雖然到目前為止人們尚未對(duì)緘默知識(shí)形成統(tǒng)一的概念，但是對(duì)于緘默的概念人們已達(dá)成某些共識(shí)，如通過(guò)無(wú)意認(rèn)識(shí)獲得，深埋于潛意識(shí)中，難以具體化，難以闡釋，大量存在并對(duì)我們有重要影響等。簡(jiǎn)言之，緘默知識(shí)相當(dāng)于中國(guó)古人所說(shuō)的“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)。 緘默知識(shí)的特征波蘭尼認(rèn)為，與顯性知識(shí)相比，緘默知識(shí)有下列特征： 石中英. 緘默知識(shí)與師范教育[J]. 高等師范教育研究，2001，(3):3640.第一，不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明。第二，不能以正規(guī)的形式加以傳遞。波蘭尼認(rèn)為，緘默知識(shí)并非是不可傳遞的，它只是不能通過(guò)學(xué)校教育、大眾媒體等正式形式進(jìn)行傳遞，作為一種不能言說(shuō)的知識(shí)，緘默知識(shí)只能通過(guò)徒弟對(duì)師傅的自然觀察和服從來(lái)傳遞。第三，不能加以批判性反思。顯性知識(shí)是人們通過(guò)明確的推理過(guò)程獲得的，因此也能通過(guò)理性而加以反思和批判；而緘默知識(shí)則是人們通過(guò)身體的感官或理性的直覺(jué)而獲得的，因此不能通過(guò)理性加以批判和反思的。斯騰伯格認(rèn)為緘默知識(shí)具有三種性質(zhì)。 斯滕伯格著，吳國(guó)宏，錢文譯. 成功智力[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，1999:233.第一，緘默知識(shí)是關(guān)于如何去行動(dòng)的知識(shí)，從本質(zhì)上說(shuō)，它是程序性的；第二，它與人們所推崇的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)有關(guān)，與學(xué)業(yè)知識(shí)不同，后者往往無(wú)實(shí)際價(jià)值，有時(shí)甚至是教師強(qiáng)行灌輸給學(xué)生的；第三，這類知識(shí)的獲得一般很少需要?jiǎng)e人的幫助。 我國(guó)學(xué)者石中英認(rèn)為， 石中英. 知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2002:229230.緘默知識(shí)具有“情境性”、“文化性”和“層次性”等特征?！扒榫承浴笔侵妇}默知識(shí)的獲得總是與一定特殊的問(wèn)題或任務(wù)情境聯(lián)系在一起，是對(duì)這種特殊的問(wèn)題或任務(wù)情境的一種直覺(jué)綜合或把握，緘默知識(shí)作用的發(fā)揮也與這種特殊問(wèn)題或任務(wù)情境的“再現(xiàn)”或“類比”緊密相連?！拔幕浴笔侵妇}默知識(shí)比顯性知識(shí)具有更強(qiáng)的文化特征，它與一定文化傳統(tǒng)中人們所分享的概念、符號(hào)、知識(shí)體系密不可分，或者說(shuō)，處于不同文化傳統(tǒng)中的人們往往分享不同的緘默知識(shí)體系?！皩哟涡浴笔侵妇}默知識(shí)并非只有一種形態(tài)，根據(jù)其能夠被意識(shí)和表達(dá)的程度，可以將其劃分為不同的層次。方明認(rèn)為， 方明. 緘默知識(shí)面面觀[D]. 南京：南京師范大學(xué)，2002:2530.第一，緘默知識(shí)是一種個(gè)人知識(shí)或私人知識(shí)。它以個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)形式表現(xiàn)出來(lái)并與認(rèn)識(shí)者個(gè)體無(wú)法分離。第二，緘默知識(shí)是一種技術(shù)性知識(shí)，它主要是關(guān)于“know how”的知識(shí)，是關(guān)于人們?nèi)绾涡袆?dòng)的知識(shí)。第三，因?yàn)椴僮鞯牟襟E快，背景復(fù)雜，關(guān)系難以描述等原因使得緘默知識(shí)成為一種難以明確表達(dá)的知識(shí)。第四，緘默知識(shí)是一種與智商無(wú)關(guān)而與經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的知識(shí)。有關(guān)緘默知識(shí)特征的理解可謂是仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。不同的學(xué)者從不同的側(cè)面、不同的角度，歸納出緘默知識(shí)的不同特征，這些總結(jié)歸納不無(wú)道理，它們能夠引起人們對(duì)緘默知識(shí)的重視，進(jìn)而有助于加深我們對(duì)緘默知識(shí)的認(rèn)識(shí)、理解與研究。緘默知識(shí)與顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化克萊蒙特在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上將緘默知識(shí)劃分為“無(wú)意識(shí)的知識(shí)”、“能夠意識(shí)到但不能通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)”以及“能夠意識(shí)到且能夠通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)”。 石中英. 緘默知識(shí)與師范教育[J]. 高等師范教育研究，2001，(3):3640.通過(guò)這種劃分，克萊蒙特認(rèn)為緘默知識(shí)和顯性知識(shí)并不是截然不同的兩極，在他們之間存在著一種“連續(xù)”或“譜系”現(xiàn)象。因此，緘默知識(shí)和顯性知識(shí)是可以相互轉(zhuǎn)化的。1995年，日本學(xué)者野中郁次郎提出了緘默知識(shí)與顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)換的四種模式： 吳曉義. 國(guó)外緘默知識(shí)研究述評(píng)[J]. 國(guó)外教育研究，2005，(9):1620.社會(huì)化模式：從緘默知識(shí)到緘默知識(shí)，即緘默知識(shí)在不同主體間的流動(dòng)和轉(zhuǎn)移，或者說(shuō)個(gè)體交流共享緘默知識(shí)的過(guò)程。“社會(huì)化”一詞表明緘默知識(shí)的交流共享是通過(guò)不同主體的共同活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。外化模式：從緘默知識(shí)到顯性知識(shí)，即緘默知識(shí)的顯性化。野中認(rèn)為通過(guò)努力，借助一定的技術(shù)，個(gè)體可以在一定程度上將自己的意象和感覺(jué)等外化成為詞語(yǔ)、形象化語(yǔ)言或者圖像等，然后將之傳遞給他人。組合模式：從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)，即知識(shí)的系統(tǒng)化。就是通過(guò)知識(shí)的溝通、擴(kuò)散和結(jié)構(gòu)化等過(guò)程，把孤立、零散的概念綜合成復(fù)雜的知識(shí)系統(tǒng)。學(xué)校教育通常采用這用形式。內(nèi)化模式：從顯性知識(shí)到緘默知識(shí)，即顯性知識(shí)的內(nèi)化，也就是把顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為緘默知識(shí)。具體方法為通過(guò)反復(fù)的實(shí)踐活動(dòng)，將顯性知識(shí)具體化到行動(dòng)中，逐漸實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)的內(nèi)化，通過(guò)做的過(guò)程來(lái)體現(xiàn)顯性知識(shí)。長(zhǎng)期以來(lái)，緘默知識(shí)由于其“只可意會(huì)不可言傳”的特點(diǎn)而被忽視，也正是由于該特點(diǎn)使得許多人認(rèn)為對(duì)緘默知識(shí)的研究是毫無(wú)意義的，是無(wú)從下手的。但是，克萊蒙特對(duì)緘默知識(shí)層次的劃分為緘默知識(shí)的研究提供了支持和依據(jù)。野中郁次郎有關(guān)緘默知識(shí)和顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化模式更是為緘默知識(shí)的研究提供了某些具體的策略和方法。二人的理論使緘默知識(shí)從哲學(xué)和理論的論述階段轉(zhuǎn)向?qū)嶒?yàn)研究和實(shí)踐研究的新階段。緘默知識(shí)的作用波蘭尼指出，緘默知識(shí)是一種非常重要的知識(shí)類型，它是人類所有顯性知識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕?，事?shí)上支配著人的整個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，為人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供最終的解釋性框架和知識(shí)信念。顯性知識(shí)都植根于緘默知識(shí)中，顯性知識(shí)的增長(zhǎng)、應(yīng)用和理解也都依賴于緘默知識(shí)。此外，緘默知識(shí)在科學(xué)研究中也有重要的作用，在人們嘗試確定、分析和解決科學(xué)問(wèn)題、證實(shí)和陳述科學(xué)理論方面，緘默知識(shí)都是不可缺少的，都在其中起著重要的促進(jìn)作用。我國(guó)學(xué)者石中英認(rèn)為，緘默知識(shí)的功能是非常復(fù)雜的，遠(yuǎn)不像波蘭尼認(rèn)為的那樣簡(jiǎn)單和積極。在顯性知識(shí)的獲得方面，緘默知識(shí)既可能起到一種基礎(chǔ)的、輔助的作用，也可能干擾和阻礙顯性知識(shí)的獲得，給人們獲得顯性知識(shí)造成種種困難。在實(shí)踐效率方面，緘默知識(shí)既可以提高我們實(shí)踐的判斷力，使我們?cè)诿媾R各種復(fù)雜因素時(shí)克服信息不充分的缺陷迅速地做出正確的判斷，也可能使我們的判斷發(fā)生錯(cuò)誤，從而給實(shí)踐帶來(lái)?yè)p失。 石中英. 知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2002:230.簡(jiǎn)言之，緘默知識(shí)對(duì)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐既可能產(chǎn)生積極作用，也可能產(chǎn)生消極影響。而緘默知識(shí)的功效主要取決于人們對(duì)它的接受和有效利用。顯然，石中英關(guān)于緘默知識(shí)作用的分析較為全面。任何一種事物都具有兩面性，緘默知識(shí)也不例外。在實(shí)際的教學(xué)中，我們應(yīng)正確認(rèn)識(shí)緘默知識(shí)的作用，積極采取有效措施發(fā)揮緘默知識(shí)的正面作用，克服其負(fù)面影響。目前我國(guó)關(guān)于緘默知識(shí)的研究，已逐漸從關(guān)注緘默知識(shí)的理論轉(zhuǎn)向以緘默知識(shí)的眼光審視教育教學(xué)的實(shí)踐。但是，既有的研究還局限在學(xué)科教學(xué)的范圍之內(nèi)，大多是從教師“教”的角度進(jìn)行論述，關(guān)注的是教師的緘默知識(shí)。在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的今天，我們更應(yīng)該從學(xué)生出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，關(guān)注學(xué)生的緘默知識(shí)。四、研究的思路與方法（一）研究思路首先，通過(guò)查閱有關(guān)操作學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)資料，歸納和分析國(guó)內(nèi)外操作學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀，從而對(duì)操作學(xué)習(xí)的概念、特點(diǎn)、功能等有一個(gè)較為整體的把握和科學(xué)的認(rèn)識(shí)。之后，梳理有關(guān)緘默知識(shí)的理論，力求對(duì)緘默知識(shí)有一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)，為下一步研究做好準(zhǔn)備。其次，對(duì)操作學(xué)習(xí)中存在的緘默知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的分析，主要包括緘默知識(shí)的特點(diǎn)、表現(xiàn)形態(tài)、作用等。再次，結(jié)合新課改的現(xiàn)狀，探討長(zhǎng)期以來(lái)操作學(xué)習(xí)中緘默知識(shí)教學(xué)缺失的表現(xiàn)。并從社會(huì)、教育、教師等角度分析操作學(xué)習(xí)中緘默知識(shí)教學(xué)缺失的根源，使本研究有根有據(jù)。之后，探討操作學(xué)習(xí)中緘默知識(shí)教學(xué)缺失的后果，以突出本選題的意義和重要性。最后，基于問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果，從緘默知識(shí)的角度出發(fā)，探討分析操作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，從而使操作學(xué)習(xí)的過(guò)程更加完善，為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供更好的參考。（二）研究方法文獻(xiàn)研究法用文獻(xiàn)法查閱有關(guān)操作學(xué)習(xí)和緘默知識(shí)的理論和實(shí)踐的研究成果，對(duì)兩者有一個(gè)較為全面清晰的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上采用資料分析法，對(duì)所掌握的資料進(jìn)行分析和整理。問(wèn)卷調(diào)查法對(duì)揚(yáng)州中小學(xué)生抽樣進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，以了解學(xué)生對(duì)操作學(xué)習(xí)及其緘默知識(shí)的態(tài)度和看法，以此為基礎(chǔ)，提出操作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。問(wèn)卷內(nèi)容包括操作學(xué)習(xí)（16題、1021題）和緘默知識(shí)（79題）兩大方面，其中操作學(xué)習(xí)包括對(duì)操作學(xué)習(xí)的喜好（15）、操作活動(dòng)方案（6題）、操作情境（1011題）、合作交流（1214題）、總結(jié)反思（1517題）、操作