【文章內(nèi)容簡介】 計，典型的例證就是“活動—經(jīng)驗”設(shè)計。（214。）P2371“活動—經(jīng)驗”課程設(shè)計的核心是教師與學生在目標確立、活動實施等方面的合作計劃。（214。）P2381問題解決中心設(shè)計與學習者中心設(shè)計一樣，同樣根植于以人為中心的哲學信條。二者的區(qū)別在于，問題解決中心的設(shè)計不大具有個人主義的觀點，而更多的是強調(diào)集體。問題解決中心設(shè)計把重點放在個人與社會生存的問題之上。這種課程設(shè)計的例證是生活領(lǐng)域設(shè)計和核心設(shè)計。（214。）P2381分科課程，通常又稱為科目課程，有不少人把它稱為學科課程。（214。）P2401基于學生的興趣、需要和能力，通過組織學生的活動而實施的課程是活動課程。（214。）P240一般來說，活動課程起源于19世紀末20世紀初歐美的“新教育運動”和“進步教育運動”。（214。）P2402某校物理教師和他校物理教師合作編制了一套高中物理興趣小組的課程，可以稱之為校本課程。（214。）P2442校本課程是相對國家課程而言的，是指本校編制的課程。（205。）P2442研究型課程是由學校利用社區(qū)或?qū)W校資源而自主開發(fā)的課程。（205。）P2442研究性學習的根本目標是為了讓學生學會如何開展科學研究。（205。）P2442課程改編是指教師對各種類型的課程進行修正以適應(yīng)不同的學生。（214。）P2462課程決策可以由社會、學校、家長參與課程的制訂。（214。）P2482從廣義范圍講，學校課程決策是一組關(guān)于整個學校課程和有關(guān)內(nèi)容的編制過程。（205。）P2482影響課程實施的基本因素是學校的風氣和校長在課程變革中的角色。（205。）P2502課程評價是對課程價值的判斷，是對教育過程的計劃與組織的決策和學生的學習成果的判斷。（214。）P253課程評價主要包括兩個方面，教育過程（校內(nèi)）的計劃與組織的判斷（決策），以及對學生成績（學生學習成果）的判斷。（214。）P2533科學主義課程評價者注重定量的分析，而人文主義課程評價者注重定性的分析。（214。）P2543科學主義取向的課程評價采用個案研究的方式，收集的材料是定性的，采用對實際情形的文字描述。（205。）3形成性評價目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計劃，而不是評定課程計劃的優(yōu)良程度。（214。）P2553目的游離評價模式評價的重點是課程計劃實際的結(jié)果。（214。）P257二、單選題（B）是作為實現(xiàn)學校教育的目標與手段等而存在的，它反映學校教育的有目的的計劃及其展開過程。P224（A）教學 （B）課程 （C）評價 （D）學校規(guī)劃我國周代以什么為課程（A）。P224（A）《六藝》 （B）《春秋》 （C）《中庸》 （D）《論語》我國漢代的學校課程是（B）。P224（A）中庸、大學、論語、孟子 （B）詩、書、禮、春秋、易（C）書、數(shù)、禮、樂、射、御 （D）祭禮、軍事、樂舞、文字在西方，中世紀基督教育的課程是（D）。P225（A）尚武、崇文 （B）騎馬、游泳、投槍、擊劍、打獵、下棋、吟詩（C）古典語文、自然科學 （D）文法、修辭學、辨證法、算術(shù)、幾何學、天文學、音樂理論有觀點認為，我國古代的課程有禮、樂、射、御、書、數(shù)六藝，這種觀點將課程視為（A）。P226（A）課程即教學科目 （B）課程即有計劃的教學活動（C）課程即預期的學習結(jié)果 （D）課程即學習經(jīng)驗一些學者認為，課程不應(yīng)該指向活動，而應(yīng)該直接關(guān)注制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學習目標，所有教學活動都是為達到這些目標服務(wù)的。這種定義的本質(zhì)是認為（C）。P227（A）課程即教學科目 （B）課程即有計劃的教學活動（C）課程即預期的學習結(jié)果 （D）課程即社會改造在一些人看來，任何社會文化中的課程，實際上都是（而且也應(yīng)該是）這種文化的反映。個體是社會的產(chǎn)物，教育就是要使個體社會化。課程應(yīng)該反映各種社會需要，以便使學生能夠適應(yīng)社會。這種定義的本質(zhì)是認為（A）。P228（A）課程即社會文化的再生產(chǎn) （B）課程即有計劃的教學活動（C）課程即學習經(jīng)驗 （D）課程即社會改造課程是受教育者各種自主性活動的總和，這種思想導致了（C）觀點的產(chǎn)生。P233（A）課程是知識 （B）課程是經(jīng)驗 （C）課程是活動 （D）課程是文化課程是指學生體驗到的意義，而不是要學生再現(xiàn)的事實或要學生演示的行為。這種定義的本質(zhì)是認為（D）。（A）課程即預期的學習結(jié)果 （B）課程即社會文化的再生產(chǎn)（C）課程即社會改造 （D）課程即學習經(jīng)驗“活動—經(jīng)驗”設(shè)計屬于哪種課程設(shè)計模式（A）。P237（A）以學習者為中心的課程設(shè)計模式 （B）以科目為中心的課程設(shè)計模式（C）以問題解決為中心的課程設(shè)計模式 （D）以教師活動為中心的課程設(shè)計模式1自20世紀中葉以來，隨著課程論的繁榮，課程設(shè)計模式也日益發(fā)展起來。生活領(lǐng)域設(shè)計始于20年代末期，它是一種（A），圍繞生活領(lǐng)域重新組織傳統(tǒng)的題材。P239（A）以問題解決為中心的課程設(shè)計 （B）以學習者為中心的課程設(shè)計（C）以科目為中心的課程設(shè)計 （D）大范圍設(shè)計1從課程發(fā)展歷史的角度看，以下那種課程的歷史最為久遠（A）。P240（A）分科課程 （B）活動課程 （C）核心課程 （D）綜合課程1孔子“刪《詩》、《書》，定《禮》、《樂》”,從而定“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六門功課教學生，這可以被看作是（D）課程的雛形。P240（A）學科課程 （B）科目課程 （C）活動課程 （D）分科課程1杜威常被認為是（C）的發(fā)展歷史中的代表人物之一。P240（A）學科課程 （B）科目課程 （C）活動課程 （D）分科課程1需要所有學生共同學習的課程是（A）。P241（A）核心課程 （B）外圍課程 （C）校本課程 （D）顯性課程1學校的校園文化建設(shè)屬于（B）。P242（A）學科課程 （B）隱性課程 （C）活動課程 （D）分科課程1將課程劃分為基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和研究型課程的標準是（D）。P244（A）教學形式 （B）課程的組織形式 （C）開發(fā)課程的主體 （D）課程的功能1一項課程改革計劃能否成功地實施，取決于（D）。P253（A）該課程變革計劃本身的特征 （B）學區(qū)的特征和學校特征（C）外部環(huán)境的特征 （D）以上各因素間交互作用的狀態(tài)與水平1家長（B）參與教育過程最有助于提高兒童的學習成績。P248（A）作為委托人 （B）作為生產(chǎn)者 （C）作為消費者 （D）作為管理者評價者只關(guān)注課程計劃設(shè)計本身的優(yōu)劣，這種評價叫作（D）。P254（A）結(jié)果評價 （B）形成性評價 （C）總結(jié)性評價 （D）內(nèi)部評價2根據(jù)不同的取向可以有不同的課程評價標準，為改進現(xiàn)行課程計劃所從事的評價活動是（A），它的目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計劃，而不是評定課程計劃的優(yōu)良程度。P255（A）形成性評價 （B）總結(jié)性評價 （C）內(nèi)部評價 （D）結(jié)果評價2泰勒的評價原理是以（D）為中心而展開的。P256（A）內(nèi)容 （B）過程 （C）實施 （D）目標2（A）是由斯塔克提出的，他認為評價應(yīng)從三方面收集有關(guān)課程的材料：前提條件、相互作用、結(jié)果。（A）外觀評價模式 （B）差距評價模式 （C）目的游離評價模式 （D）目標評價模式P2582差距評價模式的主要缺點是（D）。P260（A）只考慮到預期效應(yīng)，忽視了非預期的效應(yīng)（B）目標的合理性的判斷難以進行（C）把課程實施過程前后的材料作為參照系數(shù)（D）課程計劃應(yīng)該達到的標準與各個階段實際表現(xiàn)之間的差距，會遇到許多價值判斷的問題，這是用一般評價手段難以解決的三、多選題20世紀70年代以來，課程概念的新趨勢主要包括（ABCD）。P229（A）從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗（B）從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值（C）從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重（D）從只強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程與校外課程的整合比較有影響和有代表性的關(guān)于課程的本質(zhì)的觀點是（ACD）。P232（A）課程是活動 （B）課程是學科 （C）課程是知識 （D）課程是經(jīng)