【文章內(nèi)容簡介】 各國學(xué)校教育在辦學(xué)模式、教育結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法和手段、組織形式等方面的多樣性和綜合性，以適應(yīng)人才培養(yǎng)的多規(guī)格、多層次要求和各種教育結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)發(fā)展與綜合配置。如與普教、高教并行的職教蓬勃興起，形成了初、中、高級各級各類的技術(shù)教育體系，且有從低級向高級發(fā)展的趨勢，同時普通教育和職業(yè)教育相互滲透。此外，由于現(xiàn)代科學(xué)高度分化和綜合的特點，高等教育的發(fā)展一方面是多類型、多層次、高校科系和專業(yè)類型十分繁多，另一方面是交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科、綜合課程和綜合學(xué)科大量出現(xiàn)。同時，為適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展、生產(chǎn)的不斷更新，高齡社會的到來，閑暇時間的增多和文化、情趣多樣化的需要，成人教育、終身教育、回歸教育運動的興起也是一個發(fā)展趨勢。社會主義社會和資本主義社會雖具有共同的教育特征，但是它們是屬于兩種不同性質(zhì)的社會，所以社會主義教育與資本主義教育也有本質(zhì)的差別。最主要的差別是在以下兩方面。（1）學(xué)校教育的性質(zhì)不同社會主義教育是堅持為社會主義、共產(chǎn)主義事業(yè)服務(wù)，資本主義教育是為維護資本主義制度服務(wù)。社會主義國家主張通過培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，為社會主義的政治、經(jīng)濟、文化服務(wù)。資本主義國家的教育目的雖然五花八門，但本質(zhì)上都是要求所培養(yǎng)的人才要符合資產(chǎn)階級的利益，鞏固資本主義政治經(jīng)濟制度。 （2）指導(dǎo)思想不同社會主義教育堅持以馬克思主義為指導(dǎo)，即以馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義作為一切教育工作的方法論基礎(chǔ)，強調(diào)一切從實際出發(fā)，實事求是，用全面的動態(tài)的發(fā)展的觀點來對待和處理教育中遇到的問題。而資本主義教育卻主張實用主義、實證主義等形形色色的哲學(xué)觀點來對待和處理教育中的問題，在學(xué)校教育的指導(dǎo)思想上與社會主義教育有明顯不同。綜上所述，學(xué)校教育具有以下社會屬性。四、教育永恒性、歷史性、階級性教育是人類特有的社會現(xiàn)象，是新生一代的成長和社會生活、生產(chǎn)的繼承與發(fā)展所不可缺少的手段。從這個意義上說，教育屬于人類社會的永恒范疇，為一切社會所必須，與人類社會共始終。在不同的社會歷史階段，由于生產(chǎn)力的發(fā)展水平不同，生產(chǎn)關(guān)系的不同，教育的性質(zhì)和特點就不同，并隨著人類社會歷史的發(fā)展變化，教育不斷改變其性質(zhì)、任務(wù)、內(nèi)容、形式和方法，教育具有歷史性。在階級社會中，教育總是反映一定階級的利益并積極地為本階級的利益服務(wù)。占統(tǒng)治地位的教育是統(tǒng)治階級的教育，教育總是為維護、 鞏固一定的政治經(jīng)濟服務(wù)，教育的目的制度、內(nèi)容體系等都具有階級性。第二章 教育的本質(zhì)　　探討教育的本質(zhì)即是回答什么是教育的問題，也是教育科學(xué)理論所要回答的一個根本問題。 本章將從教育的基本構(gòu)成要素、 學(xué)校教育的演進，對什么是教育作出界定?！　　　　　　〉谝还?jié) 教育的概念世界上的每一個人從出生的那天起，一直到他離開這個人世間，或在家庭、或在學(xué)校、或在社會都在不斷地接受教育，尤其在現(xiàn)代的社會中，教育已成為人們生活的一個不可分離的重要組成部分，人們都在其成長中接受著不同程度、不同方式的教育，而且，多少可以憑借直覺知道教育是什么，對教育有時還能談幾點認識和看法，但是，要給教育下精確的定義卻并不容易，這實際上從一個側(cè)面反映了教育的復(fù)雜性，在國內(nèi)外的教育理論教科書中，也很難找到給教育所下的定義是完全相同的。因為，教育是一種廣泛地涉及人類物質(zhì)生活、文化生活的范圍極廣的社會現(xiàn)象,又和人的心理和腦生理學(xué)有著密切的聯(lián)系，因此，系統(tǒng)地、科學(xué)地探討“什么是教育”，以及如何正確地進行教育的問題就成為人們所必須解決的重大課題，也是一項十分復(fù)雜和艱巨的任務(wù)?！　∫?、教育史上對教育的解說古今中外的許多教育家、思想家、政治家等都從各種不同的角度如教育價值、教育目的、教育內(nèi)容、教育方法等對教育是什么做過回答,由于他們所選擇的角度不同,以及他們所處的不同時代，各人所代表的階級不同，其價值觀、思想方法不同，因而他們對于教育概念的界定也就各不相同，甚至有些是完全對立的?！　?. 詞源學(xué)中“教”、“育”的解說　　從教育的字源上看。 在我國最早的甲骨文中“教”的象形字是“”，關(guān)于它的含義，有三種代表性的觀點。第一種觀點認為，“”上面的“爻”表示經(jīng)典，下面“”是一個人(青少年），“”上面的“”表示一根棍子，下面“又”表示一只手，“”的意思就是手執(zhí)棍子，“”字的意思就是手執(zhí) 棍子迫使青少年在經(jīng)典的約束下行動。第二種觀點認為，“”上面“爻”是卦的符號,“”狀如植物初生的幼芽，特指占卜用的耄草，所以“”的意思是用耄草組成卦象來預(yù)測吉兇禍福，“”的意思是用手操作演示灼龜取兆，“”正好表示：耄占和龜卜的操作方法。所以，《說文解字》中的“上所施”的“施”，就是操作、演示，即傳授耄占和龜卜；“下所效”的“效”,就是模仿、仿效，即學(xué)習(xí)耄占和龜卜。第三種觀點認為,“”就是孝字，教與孝相聯(lián)系，殷人以孝來達到某種行政目的,亦即以孝為教。所以，教字是商代的文字。但是,隨著歷史的發(fā)展，教的含義不斷擴展,到漢代已有了教授、教誨、教化、教訓(xùn)、告誡等含義，所以“上所施,下所效也”則是漢代人的認識,“上”“下”二字，指的施是君與臣、父與子、師與徒三個相對的倫理概念。 　　關(guān)于“育”的含義,也有三種觀點。第一種觀點認為,“育”的象形字是“”,左邊“”是古文婦女的女字,右邊“”形似母腹中倒立的孩子,所以育是指婦女生育。第二種觀點認為，“育”字的篆文是“”，從古(一個頭朝下的人逆子),月（肉字），“”字的意思是拿肉去感化逆子。第三種觀點認為,“育”字有多種含義，本義是生子,如果把“養(yǎng)子使作善也”中的“養(yǎng)子”理解為“育”的本義生子,那么此句文理不通，應(yīng)指熏陶子弟使其為善的意思?！　∈芙虖纳鲜霾煌^點的爭論中可以看出其共同點是:教育是教育者與育者之間的施教學(xué)習(xí)、操作模仿、榜樣感化的過程?！　≡谖鞣?，“教育”一詞來源于拉丁文Educare。詞首“E”有“出”的意思，詞干ducare有“引”的意思，因而，教育的含義有“引出”、“引導(dǎo)”的意思，即教育者引導(dǎo)受教育者使其完善地發(fā)展。強調(diào)教育是一種順其自然的活動，旨在把自然人所固有的潛在素質(zhì)，自內(nèi)而外引發(fā)出來，以成為現(xiàn)實的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。　　2. 中外思想家、教育家對“教育”的解說 　　我國古籍最早出現(xiàn)“教育”一詞的是《》中的“命汝典樂,教胄子”，但是，“教育”二字卻一般很少在一起使用，而且，“教”和“育”也各有其特定的內(nèi)涵，大多只單用一個教字代表今天的教育一詞，最早的解釋出現(xiàn)在東漢許慎的《說文解字》中：“教，上所施，下所效也”，“育，養(yǎng)子使作善也”。這里的“教”包含著教者的教誨和受教育者的仿效兩層意思，而“育”則是指受教育者得以向好的方向發(fā)展。再如被譽為中國第一部教育學(xué)的《學(xué)記》對教字的解釋是：“教也者，長其善救其失者也?！?在中國最早把教育二字連成一詞使用的是《》中的“得天下英才而教育之，三樂也”。但是,由于我國古代漢語中有以字代詞的特點,如教、育、誨、訓(xùn)、導(dǎo)、化等。這種慣于使用單音節(jié)詞的語言習(xí)慣，妨礙了像“教育”這樣的雙音節(jié)的通行。而且在古代社會，關(guān)于修業(yè)、進德、學(xué)習(xí)、踐行的言論尤其豐富，并且逐漸形成了“以學(xué)為本”的話語系統(tǒng)。因此，在古代“教育”一詞雖在后來的一些古代文獻中還時有出現(xiàn)，但實際并不常用。經(jīng)過歷史沿襲，“教、育”二字逐漸解釋為同一個詞，而且大多數(shù)都是合起來使用，到20世紀初葉成為常用詞，一直沿用至今。古希臘是西方教育思想的發(fā)祥地,正是在古希臘的文明和文化中，產(chǎn)生了西方最早的教育。古希臘教育家蘇格拉底認為，人所追求的東西可以分為三類同時也表現(xiàn)為三個等級，即外在的善（如財富、權(quán)力）、身體的善和精神的善。他認為，財富并無助于靈魂的改善和美德的形成，富有的人往往更容易淪為欲望的奴隸，而滿足于基本需要的人才可能成為真正自由的人。關(guān)于身體的善即健康，蘇格拉底給予高度的重視。因為，健康的身體有助于實現(xiàn)對他人和集體的義務(wù)，有助于智慧和道德的發(fā)展。蘇格拉底最強調(diào)的是精神的善，認為這是人生的最高目的。他包括理性的發(fā)展和美德的養(yǎng)成，而最根本的則是“認識你自己”。因此，蘇格拉底把理性、智慧的發(fā)展和道德的培養(yǎng)作為教育的最高目的，認為教育即是這樣一種非功利性的、旨在促進人自身發(fā)展的教育，也就是自由教育。柏拉圖則系統(tǒng)地探討了有關(guān)自由教育問題。他指出“什么是教育？教育是為了以后的生活所進行的訓(xùn)練,他能使人變善,從而高善的行動”。因此，教育的作用是驅(qū)除心靈之惡，心靈之惡表現(xiàn)為無知，針對無知所進行的教導(dǎo)就是教育。教育的本質(zhì)在于實現(xiàn)靈魂的轉(zhuǎn)向，即指受教育者的心靈狀態(tài)從最低級的想象，逐步上升到信念、理智，最后達到理性等級，把握最高的善的理念，進入純真至善盡美的理念世界這樣一個心靈的上升過程。法國近代啟蒙思想家盧梭提出：“教育應(yīng)當(dāng)按照兒童自然發(fā)展的程序，培養(yǎng)兒童所固有的觀察、思維和感受能力?！苯菘私逃铱涿兰~斯則認為，只有受過一種合適的教育之后，才能成為一個人。瑞士的民主主義教育家裴斯泰洛齊說：“教育的目的在于發(fā)展人的一切天賦力量和能力?！钡聡逃液諣柊吞卣J為：“教育的全部問題可以用一個概念道德包括?！?9世紀英國社會學(xué)家、教育學(xué)家斯賓塞提出，教育應(yīng)該“為美好的生活作準(zhǔn)備”。20世紀美國哲學(xué)家、教育學(xué)家杜威則認為：“教育即生活”。再如有些教育家強調(diào)教育的目的是人格的培養(yǎng),可有些教育家卻認為,人格的培養(yǎng)應(yīng)是家庭和社會的事，教育應(yīng)該著力于智慧的訓(xùn)練?！　∮纱?，不難看出由于人們對于教育活動的不同的認識，使得人們對于教育概念的界定也就各不相同。在這里，我們先不探討誰對誰錯的問題，但是從這些眾多的不同表述中，它至少能給我們一些啟示或者說這樣幾個提醒：第一,再給教育概念界定時,要充分考慮它的復(fù)雜性，不要以偏概全；第二，要選擇認識教育的合理角度及其獨特性，使得在界定教育的概念時，能有效地把教育與其他事物區(qū)別開來；第三，區(qū)分清“教育是什么”（即教育的本來面目）與“教育應(yīng)該是什么”（含有主觀因素成分）的區(qū)別；第四，在這些眾多的對教育概念界定或認識的表述中，雖然他們的表述異彩紛呈，存在有差異性，但是他們卻都有一個十分引人注目的共同點，也就是他們都把教育看作是一種“活動”，一種在現(xiàn)實的生活中以活動形態(tài)而存在的活動。　　二、我們對于“教育”的界定　　我們在給“教育”下定義時，首先將它確定為一種社會現(xiàn)象，以區(qū)別于自然界中動物的某些本能行為,認為教育是一種培養(yǎng)人的活動。在《》中對教育是這樣表述的：“教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它同社會的發(fā)展，人的發(fā)展有著密切聯(lián)系。從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，其含義是教育者根據(jù)一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織的對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。”從20世紀30年代的克魯普斯卡婭、加里寧到40年代的凱洛夫，在他們的著作中都做了這樣的表述，這一看法雖然不能完全代表我國教育理論界關(guān)于這一問題的共同認識，但是它基本反映了建國后人們比較公認的提法，應(yīng)該說這是一個傳統(tǒng)的看法，主要從教育與社會發(fā)展的角度來進行。但它缺乏對人的問題的關(guān)注，如果從教育和人的發(fā)展的關(guān)系來考察，這一概念就顯得不完全、不周密和不科學(xué)。因此，在南京師大教育系主編的《教育學(xué)》是這樣給教育下定義的：“教育者按照一定的社會要求，向受教育者施加有目的、有計劃、有組織的影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動?！边@一定義也試圖表述受教育者的變化問題，但是從總體上來看，并未跳出原有的定義，還依然偏重于從社會對受教育者產(chǎn)生影響的角度來進行。而完全偏重于從教育者成長的角度來談的可數(shù)美利堅百科全書 《教育》 中所描述:“從最廣泛的意義說來，教育就是個人獲得知識或見解的過程,就是個人的觀點或技藝得到提高的過程?！钡撬矡o法把教育所包含的內(nèi)容與外延全部體現(xiàn)出來。應(yīng)該說,教育對個體發(fā)展的作用是多層次的。它應(yīng)包含:第一，人是人，人不是動物，人生下來就帶來了人在進化、在歷史進程中沉淀下來的歷史烙印。人的生理素質(zhì)他只為人類所共有，而不為其它動物所具有。人與動物的區(qū)別就在于人有人的素質(zhì),例如,人的大腦是由14000萬神經(jīng)元所組成。 教育一方面遵循著人的素質(zhì)提供的發(fā)展的可能性進行活動，另一方面教育又提供了素質(zhì)發(fā)展的環(huán)境和條件，并引導(dǎo)著素質(zhì)的發(fā)展。教育就其本義來說，就是引發(fā)人的生理的、心理的素質(zhì)的發(fā)展，使人的本質(zhì)呈現(xiàn)出來，這可以稱謂人的本質(zhì)“外化”。第二，人不僅是自然實體，還是社會的實體。人既是社會的實體，它必然在后來要獲得人類在歷史進行中所形成的并構(gòu)成人們共同生活的共同文化?，F(xiàn)在有人提出“文化無意識”的見解，認為人總是在一定的文化環(huán)境中生活，人的心靈對這種文化環(huán)境決不可能毫無反映，換句話說，他的環(huán)境中的文化，一定會潛移默化的影響他的心理。這是一種文化的心理沉淀，文化無意識就是這種心理沉淀物。人們的心理沉淀有自覺與不自覺的過程，所謂“修養(yǎng)”就是主動地、有意識地去實現(xiàn)某種特定地心理沉淀。此外。還大量地存在著這樣的情況，人們只要在環(huán)境中生活，而從未想到要有意識地去實現(xiàn)某種精神方面的修養(yǎng)，而事實上他們又不可能不接受他們環(huán)境中的文化，這種接受則完全是一種不自覺的過程。從廣義來說，這種潛移默化的無意識的文化熏陶，則實在就是教育，就是使人在特定的文化環(huán)境中“文化化”、“社會化”、“人化”的過程。第三,人在現(xiàn)實性上,又是社會關(guān)系的總和。人總是具體的人，人不是抽象的人。教育的特定職能，就是按照社會要求，使人成為一定社會所要求的具體的人。這個過程也就是將一定社會的本質(zhì)內(nèi)化于個體，或稱為社會本質(zhì)的內(nèi)化。因此，教育是一種影響人、培養(yǎng)人的社會活動?！　∫罁?jù)這種認識，我們暫且對教育做這樣的界定?！　膹V義上說,教育泛指一切能增進人的知識技能,影響人的思想品德的社會活動。無論這種活動有否具體目的、有否組織、有否系統(tǒng),都屬于廣義教育范疇。有了人類,就有了廣義教育，人類最初也只有廣義教育，而且至今廣義教育仍對青少年兒童個體的成長和社會化起著重大作用。隨著社會的發(fā)展，廣義教育的承擔(dān)者越來越多，在