【文章內容簡介】 理交互模型）也采用了類似做法。性向就是學生特征，而處理就是教學方法。不過，這一模式忽略了教學條件。教學條件和方法并不是固定的類別。在有些學校中作為方法變量（因為能夠掌控或者改變），在另一些學校就可能作為條件變量（因為不能夠掌控或者改變）。例如，當我們有講授、討論和視頻手段同時可以選擇時，那么它們就是教學方法變量；當我們只有講授一種手段可以使用時，那么它只能作為條件變量。這就是說，當“方法”在某一個特定情境中難以變通或者掌控時，這一方法就轉化為“條件”。如果在某一個特定的情境中“條件”可以被掌控，那么，它就轉化為“方法”了。另外，不能與“方法”發(fā)生互動的“條件”，即使對教學結果會產(chǎn)生影響，也不能稱之為條件，因為它們無法對決定什么時候運用不同的方法提供價值判斷。圖3 教學方法、教學條件和教學結果三者之間的互動關系（賴格盧特，1983，）在賴格盧特看來，正是教學方法、教學條件和教學結果三者的互動構成了不同的教學原理。一項教學原理包括了至少一種方法變量（如“采用多種呈現(xiàn)手段”）、至少一項結果變量（如“牢固地掌握知識”）和一個或幾個條件變量（如“針對較難的學習內容而言”）。例如，我們可以提出一項有關“多樣表征”的教學原理：如果所教的學科內容相對比較復雜（條件），那么就應該運用多種表征手段（方法），以便能夠幫助學習更好地掌握知識技能（預期結果）。在各們學科中，原理的表達方式是相通的，即采用條件、方法和結果的形式。例如，物理學的原理因為其確定性程度高（通過實驗能反復驗證）就形成了定律：如果沒有風的阻力，童話死離地面的距離又較近（條件），那么物體的落下（方法）（結果）。（三）教學理論的性質：結構與術語以上這些是賴格盧特1983年對教學理論成分的說明。2006年，賴格盧特對教學理論的構成作出了一定的修改。他指出，教學理論家通常使用不同的術語來指稱同樣的結構，或者用同樣的術語來指稱不同的結構。研究者、實踐者和學習者往往都會感到莫衷一是，無所適從。這就說明構建一個共同的知識庫是多么緊迫。作為一項基礎性的工作，我們對教學理論的本質和結構物的術語達成一致，也是對教學理論的建設有益的。也許最重要的結構物是界定“促進學習的所有事物”究竟包括了哪些教學方法，其次是要確定在什么時候使用或者不使用這些方法（教學情境）。教學理論的全部要素都可以歸結為這兩種類型中的一種（參見圖4）。圖4 教學設計理論的構成（（賴格盧特，1999，）教學方法（instructional method），這是指有目的地促進學習和人類發(fā)展的任何事物。其他經(jīng)常使用的術語還包括了策略、技術、方式、途徑（strategy, technique, tactic, and approach）等。教學方法有一些不同的規(guī)定性。它們對教學理論的結構物來說都是重要的。 首先是教學方法的范圍（scope），這是指教學方法涉及的面。依據(jù)馮曼利伯（van Merri235。nboer, 1997）的看法，可以分為微觀教學方法、中觀教學方法和宏觀教學方法。微觀教學方法是指教單一的知識技能，諸如事例和練習的排序。中觀教學方法是指教一個單元中涉及一組知識技能，諸如一個復雜的認知任務中不同事例的排序。宏觀教學方法是指教一門課程，諸如復雜任務中不同類型任務的排序。教學方法的概括性（generality），這是指方法應用于某個教學情境的范圍。其連續(xù)統(tǒng)一體是從高到低或者從通用性強到局限性強。其次是教學方法的精確性（precision），這是指教學方法的成分屬性。對教學方法作出說明，一般來說可以分為促進學習的各種比較具體細致的刻畫。這個特點一般被稱為為從一般到具體的連續(xù)統(tǒng)一體。“一般性”并不是指 “概括性”，所以我們還是稱呼它精確性為好（即從不精確到精確）。精確性的水平受到三種結構物的影響。一是部分（parts），越是精確的方法越是要具體說明有哪些方面的成分構成。二是種類（kinds），越是精確的方法越是要具體說明在使用該方法時可以有哪些替代方法可供選擇。三是準則（criteria），越是精確的方法越是要提供作出決策的標準。第三是教學方法的效力（power），這是指教學方法對達成學習目標的貢獻力。一般來說，特定的教學方法并不一定能確保學習目標能夠達成，這是因為有許多因素在影響著目標達成程度。每一種方法對學習發(fā)生的概率有不同程度的貢獻，從0到1。第四是教學方法的一致性（consistency），這是指在特定的情境中所選擇的教學方法對達成學習目標而言可信度多大，可重復的次數(shù)多少。某種教學方法在一些情境下對達成目標貢獻度大，在另一些情境下對達成目標貢獻度未必還是那么大。從高到低還是可以由0到1來表示。越是具體的方法，越是情境性強，也就是說越是會依據(jù)不同的情境發(fā)生效力上的變化。2. 教學情境教學情境（instructional situation）。這是指對何時使用或者何時不使用某一個教學方法有制約作用的任何情況。其他的術語還有背景和條件（context and condition）。教學情境與教學的價值（values）直接相關。教學理論的價值觀代表了一種教學哲學的信念。要確保不同的利益攸關者之間對教學價值觀達成一致。使用者的價值和學習者的價值比設計者價值更為重要。教學價值可以分為四種類型。 第一是教學目標的價值（values about goals），這是對特定學習結果持什么樣的看法。第二是優(yōu)先程度的價值（values about priorities），這是指在判斷教學是否取得成功時采用什么樣的準則。我們建議采用效果、效率和吸引力來作為標準。第三是方法的價值（values about methods），這是指從哲學觀的視角來看什么樣的教學方法是有價值的。第四是效力的價值（values about power），這是指誰擁有對目標、標準和方法的作出決策的權力。教師、學習者還是其他人。教學條件（instructional conditions），所有影響教學方法選擇或者效果的因素都是屬于教學條件。教學環(huán)境（context）這個說法有時候是同義的，但是并不是所有的教學環(huán)境都會影響教學方法的選擇和效果。有以下四種主要的教學條件。第一是教學內容（content），不僅要包括知識技能，同時還要包括高層次思維能力培養(yǎng)，元認知能力、態(tài)度、價值觀等。 第二是學習者（learner），包括了原有知識經(jīng)驗、學習風格、學習策略、學習動機、學習興趣等。第三是學習環(huán)境（learning environment），包括了人的資源、教材資源、組織安排等。第四是教學開發(fā)制約因素（instructional development constraints），包括設計、開發(fā)和實施教學中資源條件，像經(jīng)費、時間和人力安排等因素。以上這些教學理論的結構物可以進一步分解細化。如果教學理論家能夠運用這些結構物和術語來說明教學理論，那就是在構建共通的知識庫方面邁出了堅實的一步。五、教學理論框架的擴展教學模式與理論應該盡可能綜合。這意味著他們應該包括各種影響教學結果的方法變量。賴格盧特和梅里爾（1979）對條件—方法—結果的框架進行擴展，以盡可能融入各種教學方法變量。這個擴展的框架對分析各種教學模式或者教學理論也是有益的。在這個模型中，教學方法變量被分為三種類型。組織策略、傳遞策略和管理策略（參見圖6）。組織策略是組織學科內容的基本方法。其中包括了運用舉例、運用圖表、內容排序、內容編排格式等。傳遞策略是教師像學生傳遞教學內容或者在輸入—輸出中接受與反應的基本方法。媒體、教師和教科書等都是傳遞策略需要仔細考慮的。管理策略是對哪一種組織策略和傳遞策略在教學過這個中何時使用作出決策的基本方法。其中包括了個別化教學手段或者教學資源利用程序等。梅里爾的成分呈現(xiàn)論中對微觀組織策略有許多具體應用。圖6 教學方法、條件與結果之間的互動關系（賴格盧特，1983，）組織策略還可以細分為微觀策略和宏觀策略。微觀組織策略是對單一的概念、規(guī)則或者原理等進行組織的基本方法，其中包括定義、舉例和練習，還包括了采用多樣表征手段等。宏觀組織策略是對兩個以上的概念、規(guī)則或者原理等進行組織的基本方法，其中包括內容排序、整合、概覽和小結等方法。賴格盧特的精細加工論對宏觀組織策略有許多具體應用。教學設計的理論與模式必須考慮以上各個教學策略成分以便具有廣泛的適應力。教學理論與模式應該確定不同的教學結果類型。像其他教學現(xiàn)象一樣，教學結果也可以分為三種類型。首先是教學有效果。這是指教學能否達成學習者所要實現(xiàn)的目標；有效果是回答教學是否做好了要做的事情。人們經(jīng)常用“標準”一詞來表示效果水平。教學的結果還可以用知識（事實、概念等）、技能（規(guī)則、程序、原理等）、情感態(tài)度以及解決問題的策略等，教學結果也可以指的是同具體的學科內容相關的成績。當然，教學結果還可以同方法聯(lián)系起來，如主要與吸引力相聯(lián)系的策略成分被稱之為動機策略成分，這些動機策略成分還可以進一步細分為組織層面、傳遞層面和管理層面。其次是教學有效率。這是指教師自己同時也要幫助學習者用最少的投入（時間、精力和金錢）來達成目標；有效率是回答教學是否做到了盡可能多/快/省的投入產(chǎn)出比。第三是教學有吸引力，這是指能否推動學習者繼續(xù)學習，自覺地去預習、復習或者拓展加深；教學有吸引力。是回答教學是否有長久深遠的感染力、穿透力與親和力。六、處方性理論與描述性理論的關系教學設計是一種處方性理論，這是因為其目的在于提出最有教學方法的處方。從這個意義上說，教學科學同學習科學旨趣相異，后者的宗旨是說明學習過程的性質。不過，教學設計的的原理和理論及可以按照描述的方式來說明，也可以按照處方的形式來規(guī)定。描述性原理和理論是鎖定條件變量和方法變量，看其結果變量有什么變化；相反，處方性原理和理論則是鎖定條件變量和結果變量，看其方法變量有什么特征。處方性原理和理論是目標定向的，即旨在達成某種預期的目標，它將最優(yōu)的方法作為感興趣的變量；描述性原來和理論則是目標不定的，即只是說明這個結果可能是什么，至于它是否一定能夠達到并不在意，它將結果作為感興趣的變量。所以，作為一種理論，勢必要求；（1）一組模式；（2a）如果是處方性理論，那么就要規(guī)定針對特定的預期結果和教學條件而言，哪一種模式是最優(yōu)的（即最優(yōu)的方法誰什么）；（2b）如果是描述性理論，那么就要說明針對該模式（教學方法）而言，在特定的條件下會發(fā)生什么樣的學習結果。很容易混淆的是學習理論和教學設計兩個概念。教學設計聚焦教學方法；學習理論關注學習過程。教學設計關注教師做什么；學習理論關注學習者發(fā)生了什么。學習理論也可以區(qū)分為描述性的和處方性的。處方性學習理論并不等同于教學理論。例如：◇為了增強長時記憶，應確保對知識進行合理組織后進入穩(wěn)定的認知結構中（處方性學習理論）?！鬄榱嗽鰪婇L時記憶，教學活動開始時應提供概覽，保證學習者對學習內容的結構有一個總體印象，當然，這種概覽并不等同于小結活動。正是因為有了總體的結構框架，教學時可以循著這一結構層層擴展細化，每一次只突出一個方面并且不斷保持各個層面的學習內容之間彼此聯(lián)系，最后達到總體理解的效果（處方性教學理論）。教學設計理論必須包括具體的教學方法變量，如果不能做到這一點，那就不是教學設計理論。為什么要這樣說，因為在實際工作中，許多人所謂的教學理論實際上是學習理論。教學理論應為有了方法變量具體應用到課堂中是相對容易的，而學習理論則相對困難一些因為它只包