【正文】 的構(gòu)成（一）教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科領(lǐng)域的構(gòu)成（1983年的觀點(diǎn)）為了理解教學(xué)設(shè)計(jì)是什么，有必要看看教育的其他領(lǐng)域。 “教學(xué)設(shè)計(jì)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)不同的人有不同的理解。深刻理解教學(xué)理論的本質(zhì)既有利于每一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)人員，同時(shí)也有利于教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科發(fā)展。教學(xué)設(shè)計(jì)的概念主要是杜威的貢獻(xiàn)和桑代克的貢獻(xiàn)。他的專業(yè)特長(zhǎng)和研究旨趣主要包括學(xué)校改革系統(tǒng)理論、精細(xì)加工與任務(wù)分析理論、基于計(jì)算機(jī)的模擬、教科書(shū)評(píng)價(jià)和教學(xué)策略研究等。另外還著（編）有《教學(xué)應(yīng)用理論》（1987年），《教學(xué)策略與方式》（1992年），《教育中的系統(tǒng)變革》（1994年）和《綜合性系統(tǒng)設(shè)計(jì)：一種新的教育技術(shù)》（1993年）等。布魯納依據(jù)發(fā)現(xiàn)法和智力發(fā)展階段論提出了一種教學(xué)模式，他也是第一個(gè)倡導(dǎo)建立“教學(xué)理論”的人。不僅是初次學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究生或者實(shí)踐工作者，就是教學(xué)設(shè)計(jì)專家也感覺(jué)到莫衷一是。梅里爾的理論就是一例，特別重視討論如何作出概括、如何提供舉例、如何安排練習(xí)等等。教學(xué)設(shè)計(jì)是落在教學(xué)領(lǐng)域的。作為一種專業(yè)活動(dòng)，教學(xué)管理就像一座住宅小區(qū)的物業(yè)管理一樣，涉及確定教學(xué)時(shí)間精力投入的程度、評(píng)分辦法，教學(xué)方案修訂程序等等，教學(xué)管理的產(chǎn)品是維護(hù)教學(xué)方案的正常運(yùn)作。這些理論是關(guān)于建筑物及其相關(guān)產(chǎn)品的。許多在教學(xué)設(shè)計(jì)理論方面卓有成效的開(kāi)創(chuàng)者，往往都是橫跨兩個(gè)領(lǐng)域的人，例如早期有杜威、斯金納、加涅和奧蘇貝爾等人（Dewey, Skinner, Gagn233。教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)而言可以直接用于教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)理論和發(fā)展理論對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)而言可以間接用于教學(xué)活動(dòng)中。不過(guò)，教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程也是密不可分的。一棵樹(shù)可以按照其樹(shù)齡長(zhǎng)短、葉子形狀、根莖特征、生長(zhǎng)氣候等進(jìn)行分類，每一個(gè)分類又可以進(jìn)一步細(xì)分。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)原理中的因果關(guān)系還包括了確定性程度上的差別，即假設(shè)性因果關(guān)系（確認(rèn)其真理性的證據(jù)不多或者暫無(wú)）和科學(xué)定律（確認(rèn)其真理性的證據(jù)很充分）。實(shí)際的教學(xué)結(jié)果在運(yùn)用了特定教學(xué)方法得到的真實(shí)的結(jié)果；預(yù)期的教學(xué)結(jié)果則是一種目標(biāo)，它通常會(huì)影響對(duì)教學(xué)方法作出選擇。例如，我們可以提出一項(xiàng)有關(guān)“多樣表征”的教學(xué)原理：如果所教的學(xué)科內(nèi)容相對(duì)比較復(fù)雜（條件），那么就應(yīng)該運(yùn)用多種表征手段（方法），以便能夠幫助學(xué)習(xí)更好地掌握知識(shí)技能（預(yù)期結(jié)果）。依據(jù)馮曼利伯（van Merri235。一般來(lái)說(shuō)，特定的教學(xué)方法并不一定能確保學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠達(dá)成，這是因?yàn)橛性S多因素在影響著目標(biāo)達(dá)成程度。第二是優(yōu)先程度的價(jià)值（values about priorities），這是指在判斷教學(xué)是否取得成功時(shí)采用什么樣的準(zhǔn)則。賴格盧特和梅里爾（1979）對(duì)條件—方法—結(jié)果的框架進(jìn)行擴(kuò)展，以盡可能融入各種教學(xué)方法變量。教學(xué)理論與模式應(yīng)該確定不同的教學(xué)結(jié)果類型。所以，作為一種理論，勢(shì)必要求；（1）一組模式；（2a）如果是處方性理論，那么就要規(guī)定針對(duì)特定的預(yù)期結(jié)果和教學(xué)條件而言，哪一種模式是最優(yōu)的（即最優(yōu)的方法誰(shuí)什么）；（2b）如果是描述性理論，那么就要說(shuō)明針對(duì)該模式（教學(xué)方法）而言，在特定的條件下會(huì)發(fā)生什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果。七、教學(xué)設(shè)計(jì)理論的變革變革有兩種基本的類型。這就意味著允許學(xué)習(xí)者有不同的進(jìn)步速度，因而在同一時(shí)間的目標(biāo)要求是有差異的；這也意味著從關(guān)注呈現(xiàn)了多少教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向了看重是否滿足了學(xué)習(xí)者的需要。實(shí)現(xiàn)從基于時(shí)間的教育體制轉(zhuǎn)向基于達(dá)標(biāo)的教育體制，代表了現(xiàn)有教育體制的根本性轉(zhuǎn)換。 Merrill, M. D, Is There a Design Science of Instruction? In Merrill M.(1994) Instructional Design Theory, Educational Technology Publication. charpter1,516[4]Reigeluth C. M Frick T W (1999)Formative Research: A Methodology for Creating and Improving Design Theories. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: A new paradigm of instructional theory. (pp. 633651). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.[5]Charles M. Reigeluth and Alison CarrChellman（2006）A Common Language and Knowledge Base for ID? [6]盛群力、――.教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與模式第2 卷，對(duì)當(dāng)前正在形成中的各種新教學(xué)方法作出概略的介紹，同時(shí)也注意挖掘他們之間的內(nèi)在聯(lián)系，勾勒出教學(xué)設(shè)計(jì)的新趨勢(shì)和新主題。實(shí)際上，當(dāng)一條原理是一個(gè)單一的方法變量時(shí)，模式就轉(zhuǎn)化為理論；當(dāng)一個(gè)模式是單一的方法變量時(shí)，理論就轉(zhuǎn)化為原理：即理論/模式=原理/方法變量 理論/原理=模式/方法變量這就意味著一個(gè)理論可以被看成是條件模式結(jié)果的形式，就像一條原理可以表述為條件方法結(jié)果的形式。為什么要這樣說(shuō)，因?yàn)樵趯?shí)際工作中，許多人所謂的教學(xué)理論實(shí)際上是學(xué)習(xí)理論。這些原理通常說(shuō)明了在第二階段中明確的和從第一階段的形成性假設(shè)中得出的變量之間的因果關(guān)系。我們認(rèn)為傳統(tǒng)的定量研究方法（例如：實(shí)驗(yàn)、調(diào)查和相關(guān)分析等）對(duì)改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論并不是特別管用，尤其是在開(kāi)發(fā)的早期階段更是如此。形成性研究的基本邏輯是賴格盧特在1989年提出的：如果你想準(zhǔn)確地運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)理論或者模式，那么任何應(yīng)用中的缺陷可能就是理論本身的缺陷。首先要考察其是不是教學(xué)設(shè)計(jì)理論，即它應(yīng)該關(guān)注教學(xué)而不是學(xué)習(xí)；它應(yīng)該是一種理論而不僅僅是一種模式或者一組命題。（3）修訂該案列。就像蒙臺(tái)梭利教學(xué)法就是一個(gè)很好的例子。形成性研究一直被看成為教育中系統(tǒng)變革的知識(shí)創(chuàng)新的重要途徑。這一階段包括了對(duì)那些重要的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的變量進(jìn)行識(shí)別、描述和分類（此時(shí)許多變量時(shí)通過(guò)形成性假設(shè)來(lái)提出的）。處方性學(xué)習(xí)理論并不等同于教學(xué)理論。一份建筑的施工圖紙應(yīng)該細(xì)致地描繪工程的各個(gè)方面，同樣，教學(xué)模式也要說(shuō)明教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)層面。為了要達(dá)到相同的標(biāo)準(zhǔn)，那就要允許教學(xué)設(shè)計(jì)上有靈活性，以適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)者有不同的學(xué)習(xí)速度和學(xué)習(xí)能力這一實(shí)際情況。工業(yè)時(shí)代出現(xiàn)了新的運(yùn)輸需求――用輪船將大批量的原材料及制成品運(yùn)送（出）至生產(chǎn)基地。時(shí)至今日，流水線一類的工作大多已風(fēng)光不再，即使在制造業(yè)，招聘員工的要求已經(jīng)轉(zhuǎn)向善于在團(tuán)隊(duì)中解決問(wèn)題、萌發(fā)創(chuàng)意和提出不同的看法。教學(xué)設(shè)計(jì)模式與教學(xué)開(kāi)發(fā)模式也容易混淆。從這個(gè)意義上說(shuō)，教學(xué)科學(xué)同學(xué)習(xí)科學(xué)旨趣相異，后者的宗旨是說(shuō)明學(xué)習(xí)過(guò)程的性質(zhì)。微觀組織策略是對(duì)單一的概念、規(guī)則或者原理等進(jìn)行組織的基本方法，其中包括定義、舉例和練習(xí)，還包括了采用多樣表征手段等。以上這些教學(xué)理論的結(jié)構(gòu)物可以進(jìn)一步分解細(xì)化。使用者的價(jià)值和學(xué)習(xí)者的價(jià)值比設(shè)計(jì)者價(jià)值更為重要。一是部分（parts），越是精確的方法越是要具體說(shuō)明有哪些方面的成分構(gòu)成。其他經(jīng)常使用的術(shù)語(yǔ)還包括了策略、技術(shù)、方式、途徑（strategy, technique, tactic, and approach）等。如果在某一個(gè)特定的情境中“條件”可以被掌控，那么，它就轉(zhuǎn)化為“方法”了。學(xué)習(xí)的外部條件包括了舉例和概括等。這種關(guān)系可以是相關(guān)關(guān)系，也可以是因果關(guān)系。概念是對(duì)現(xiàn)象作出分類，而原理則是表明事物變化的關(guān)系。學(xué)習(xí)科學(xué)這一領(lǐng)域很像認(rèn)知科學(xué)這樣一個(gè)交叉學(xué)科，并不很在意運(yùn)用一些教學(xué)方法來(lái)完善學(xué)習(xí)過(guò)程。這樣一種學(xué)習(xí)理論對(duì)教師的實(shí)際教學(xué)有什么具體幫助呢。如果我們能夠找到一種方法來(lái)幫助學(xué)習(xí)者加工信息，這就是教學(xué)行為設(shè)計(jì)理論。反映出教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程是一個(gè)什么樣子，這就是教學(xué)評(píng)價(jià)理論（instructionalevaluation）。教學(xué)實(shí)施主要關(guān)注理解、改進(jìn)和應(yīng)用將已經(jīng)開(kāi)發(fā)完成的教學(xué)產(chǎn)品投入實(shí)際使用中的方法。所以有交叉滲透，但無(wú)論將教學(xué)設(shè)計(jì)看成是結(jié)果還是過(guò)程，其根本作用都是為改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐服務(wù)。教學(xué)理論主要說(shuō)明不同的教學(xué)方法（促進(jìn)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展的不同條件）以及何時(shí)使用和何時(shí)不使用這些方法。教學(xué)理論的知識(shí)是幫助人們改進(jìn)自身教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)量最終提升教學(xué)與培訓(xùn)質(zhì)量的核心。教學(xué)設(shè)計(jì)之所以得到了快速發(fā)展，主要得益于學(xué)習(xí)理論的傳統(tǒng)，在第一卷中的全部理論都是來(lái)自于這一傳統(tǒng)。他在哈佛大學(xué)獲得經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)士學(xué)位，在楊伯明翰大學(xué)獲得教學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位，有中學(xué)任教三年科學(xué)課程的經(jīng)歷，自1988年以來(lái)在印第安納大學(xué)教育學(xué)院教學(xué)系統(tǒng)技術(shù)系任教，曾擔(dān)任過(guò)該系系主任和錫拉丘斯大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和評(píng)價(jià)中心主任。他的個(gè)人主頁(yè)為~reigelut/。奧蘇貝爾依據(jù)接受法和認(rèn)知結(jié)構(gòu)（即知識(shí)儲(chǔ)存在記憶中的方式）提出了另一種教學(xué)模式。賴格盧特認(rèn)為，教學(xué)理論的發(fā)展現(xiàn)在十分需要建立通用知識(shí)庫(kù)，應(yīng)該用一致的術(shù)語(yǔ)來(lái)規(guī)范并且推動(dòng)教學(xué)理論的深化。將教學(xué)設(shè)計(jì)看成是過(guò)程的人，重點(diǎn)放在探討如何指導(dǎo)教師制定計(jì)劃，如何一步一步地達(dá)到目標(biāo)。那么，教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)中的其他領(lǐng)域有什么聯(lián)系呢？一般說(shuō)來(lái)，教學(xué)領(lǐng)域有五個(gè)方面的成分構(gòu)成——設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、管理和評(píng)價(jià)（參見(jiàn)圖1）。教學(xué)評(píng)價(jià)主要關(guān)注理解、改進(jìn)和應(yīng)用如何最優(yōu)地評(píng)估上述各項(xiàng)工作的效果和效率的方法。其中有關(guān)建筑物以及常見(jiàn)的形式，這就是建筑行為設(shè)計(jì)理論；建筑過(guò)程中每一個(gè)建筑如何設(shè)計(jì)和繪制藍(lán)圖，這就是建筑規(guī)劃設(shè)計(jì)理論；建筑藍(lán)圖如何轉(zhuǎn)換為施工，施工如何轉(zhuǎn)換為房子的形式，這就是建筑施工設(shè)計(jì)理論；當(dāng)居住在已經(jīng)建造好的房子中，如何使用期間的設(shè)施等，這就是建筑實(shí)施（使用）設(shè)計(jì)理論，最后，人們會(huì)對(duì)這個(gè)建筑的使用作出效果評(píng)論，這就是建筑評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)理論。, and Ausubel），當(dāng)前有布蘭斯福特、麥克庫(kù)姆博斯等、帕金斯和香克等人（Bransford, McCombs amp。間接有用不是說(shuō)沒(méi)有用。實(shí)際上，不同的教學(xué)設(shè)計(jì)理論有時(shí)候也需要特定的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。同理，教學(xué)方法也可以按照學(xué)科（數(shù)學(xué)教學(xué)方法）、學(xué)生類別（特殊教育類學(xué)生）和心理學(xué)定向（行為主義方法）等進(jìn)行分類。（二）教學(xué)理論的三個(gè)成分格拉塞（1965，1976）提出教學(xué)心理學(xué)的成分有四個(gè)，即分析學(xué)科內(nèi)容，診斷起點(diǎn)行為，實(shí)施教學(xué)過(guò)程和檢測(cè)教學(xué)結(jié)果。將教學(xué)方法、條件和結(jié)果作為教學(xué)原理或者教學(xué)理論的三種主要成分，這同西蒙（Simon，H）的觀點(diǎn)是一致的。在各們學(xué)科中，原理的表達(dá)方式是相通的，即采用條件、方法和結(jié)果的形式。nboer, 1997）的看法，可以分為微觀教學(xué)方法、中觀教學(xué)方法和宏觀教學(xué)方法。每一種方法對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生的概率有不同程度的貢獻(xiàn)，從0到1。我們建議采用效果、效率和吸引力來(lái)作為標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)擴(kuò)展的框架對(duì)分析各種教學(xué)模式或者教學(xué)理論也是有益的。像其他教學(xué)現(xiàn)象一樣，教學(xué)結(jié)果也可以分為三種類型。很容易混淆的是學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)兩個(gè)概念。一種能夠是片段零散的變革（piecemeal change）；另一種是系統(tǒng)完整的變革（systemic change），片段零散的變革并不對(duì)系統(tǒng)本身傷筋動(dòng)骨，通常只是尋找更好的辦法來(lái)解決老問(wèn)題，滿足舊需求；相反，系統(tǒng)完整的變革則是需要對(duì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行大的調(diào)整，解決新問(wèn)題，滿足新需求。簡(jiǎn)言之，我們要求的是一個(gè)以學(xué)習(xí)為焦點(diǎn)的教育體制，能夠提供個(gè)性化而非標(biāo)準(zhǔn)化的教育服務(wù)。最重要的一點(diǎn)是，教師和教育工作者必須認(rèn)識(shí)到，不同的學(xué)習(xí)者有不同的學(xué)習(xí)需要