【正文】 ，教學(xué)設(shè)計(jì)這一門學(xué)科主要關(guān)注規(guī)定最優(yōu)教學(xué)方法的處方，從而促使學(xué)習(xí)者的知識和技能發(fā)生預(yù)期的變化。一種是將它看作過程，一種是將它看作結(jié)果。迪克等人的見解就是這方面的代表。賴格盧特認(rèn)為，過程觀和結(jié)果觀之所以會(huì)混淆還有另外一個(gè)原因，這就是持結(jié)果或產(chǎn)品觀的人常常也會(huì)談到“教學(xué)過程”，有人就會(huì)把它與教學(xué)開發(fā)過程混為一談。然而，實(shí)際情形并非如此簡單。一般來說，教育領(lǐng)域可以分為教學(xué)、課程、咨詢、行政管理和評價(jià)。教學(xué)的五個(gè)領(lǐng)域都是一種專業(yè)的活動(dòng)，但是也有一門學(xué)科是同這里的每一個(gè)領(lǐng)域是聯(lián)系在一起的，即理解和改進(jìn)完成每一項(xiàng)活動(dòng)的途徑以實(shí)現(xiàn)最優(yōu)的結(jié)果。作為一種專業(yè)活動(dòng)，教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)品是提供一張教學(xué)的藍(lán)圖。作為一種專業(yè)活動(dòng)，它像是依據(jù)藍(lán)圖來做結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，它具體規(guī)定以及運(yùn)用最優(yōu)的程序來編制特定教學(xué)情境新教學(xué)。教學(xué)實(shí)施需要根據(jù)具體的教學(xué)方案或者教學(xué)機(jī)構(gòu)的需求來調(diào)整教學(xué)程序，以保證取得最優(yōu)的教學(xué)結(jié)果。作為一種專業(yè)活動(dòng)，教學(xué)評價(jià)就像一個(gè)置業(yè)顧問對你的住宅如何更好地加以利用和發(fā)揮其潛在優(yōu)勢提出建議。（二）教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科領(lǐng)域的構(gòu)成（2006年的觀點(diǎn)）以上是賴格盧特在1983年對教學(xué)設(shè)計(jì)這門學(xué)科的性質(zhì)提出的看法以及指出了教學(xué)設(shè)計(jì)這一學(xué)科主要組成部分。 反映創(chuàng)造教學(xué)資源的過程應(yīng)該是一個(gè)什么樣子，這就是教學(xué)構(gòu)造設(shè)計(jì)理論（instructionalbuilding designtheory）。圖2 教學(xué)設(shè)計(jì)理論的成分（賴格盧特，2006）賴格盧特仍然將教學(xué)設(shè)計(jì)理論與建筑設(shè)計(jì)做出了類比。教學(xué)理論（instructional theory）這個(gè)術(shù)語最常見的是在“教學(xué)行為設(shè)計(jì)理論”（instructionalact designtheory）意義上使用的，所以一般的就用“教學(xué)理論”這個(gè)術(shù)語來指稱。學(xué)習(xí)理論（Learning theory）是一種描述性理論（descriptive theory）而不是一種設(shè)計(jì)理論或者工具理論（design or instrumental theory）。也就是說，學(xué)習(xí)理論（解釋現(xiàn)象）對教學(xué)理論（應(yīng)用原理解決問題）的發(fā)展是大有益處的。 Whisler, Perkins, and Schank）。學(xué)習(xí)理論是一種描述性理論。這一理論主張新知識是通過對現(xiàn)有圖式進(jìn)行微調(diào)、轉(zhuǎn)換和重構(gòu)三種方式而獲得的。與學(xué)習(xí)理論不同，教學(xué)設(shè)計(jì)理論能夠直接便利地用于解決教學(xué)問題，通過說明采取哪些具體的外部教學(xué)活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)習(xí)，而不需要再考慮此時(shí)學(xué)習(xí)者心理內(nèi)部究竟發(fā)生了什么。確實(shí)，學(xué)習(xí)和發(fā)展理論能幫助教師理解教學(xué)設(shè)計(jì)理論為什么管用，在適當(dāng)?shù)那闆r下，教師能夠創(chuàng)造適合自己的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。教學(xué)科學(xué)（Instructional Science）這個(gè)術(shù)語原來也流行過，還被作為一個(gè)主流刊物的刊名。也就是說，大部分學(xué)習(xí)科學(xué)家并不太在意關(guān)注教學(xué)規(guī)劃設(shè)計(jì)理論、教學(xué)實(shí)施設(shè)計(jì)理論、教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)理論和課程設(shè)計(jì)理論等。教學(xué)設(shè)計(jì)理論主要關(guān)注教學(xué)應(yīng)該像什么（即應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)方法），并不涉及教師具體規(guī)劃教學(xué)的過程。（四）課程理論課程與教學(xué)的基本區(qū)別在于：課程關(guān)注教什么；教學(xué)關(guān)注如何教。實(shí)際上，許多課程理論提供了有關(guān)教學(xué)方法的指導(dǎo)；許多教學(xué)設(shè)計(jì)理論則明示了教什么的要求。一個(gè)是概念，另一個(gè)是原理。當(dāng)我們說概念是人為的或者任意的時(shí)候，是指現(xiàn)象本身可以用不同的方式加以分類。對教學(xué)現(xiàn)象作出有益的分類自然是有助于改進(jìn)教學(xué)認(rèn)識，但是它只是一個(gè)起步的臺階而已，教學(xué)科學(xué)研究工作者還希望有更深入的追求。例如，按照學(xué)科的類別對教學(xué)方法作出歸類就沒有像依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果領(lǐng)域作出歸類來得可靠。我們在考察各種教學(xué)理論時(shí)候，一定要做到心中有數(shù)的是：概念是任意的人為的劃分，不同的教學(xué)理論之間對現(xiàn)象作出歸類（諸如方法和使用方法的條件）是有相當(dāng)差異的，其有用程度應(yīng)當(dāng)依據(jù)其能夠在多大程度上作出預(yù)測（因果關(guān)系吻合的程度）來判斷。因果關(guān)系還可以分為決定論關(guān)系和概率論關(guān)系。賴格盧特和梅里爾（1978，1979）則建議，一種教學(xué)理論包括了三種主要成分。教學(xué)條件是影響教學(xué)方法的效果的各種因素。學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件包括了是否掌握了相關(guān)舊知識。教學(xué)結(jié)果反映了在不同教學(xué)條件下各種不同教學(xué)方法的效果。西蒙（1969）認(rèn)為，所有的設(shè)計(jì)科學(xué)有三個(gè)主要的成分：（1）不同的目標(biāo)或者需求；（2）采取行動(dòng)的可能性；（3）固定的成分或者約束條件。性向就是學(xué)生特征，而處理就是教學(xué)方法。例如，當(dāng)我們有講授、討論和視頻手段同時(shí)可以選擇時(shí)，那么它們就是教學(xué)方法變量；當(dāng)我們只有講授一種手段可以使用時(shí)，那么它只能作為條件變量。圖3 教學(xué)方法、教學(xué)條件和教學(xué)結(jié)果三者之間的互動(dòng)關(guān)系（賴格盧特，1983，）在賴格盧特看來，正是教學(xué)方法、教學(xué)條件和教學(xué)結(jié)果三者的互動(dòng)構(gòu)成了不同的教學(xué)原理。例如，物理學(xué)的原理因?yàn)槠浯_定性程度高（通過實(shí)驗(yàn)?zāi)芊磸?fù)驗(yàn)證）就形成了定律：如果沒有風(fēng)的阻力，童話死離地面的距離又較近（條件），那么物體的落下（方法）（結(jié)果）。研究者、實(shí)踐者和學(xué)習(xí)者往往都會(huì)感到莫衷一是，無所適從。教學(xué)理論的全部要素都可以歸結(jié)為這兩種類型中的一種（參見圖4）。它們對教學(xué)理論的結(jié)構(gòu)物來說都是重要的。微觀教學(xué)方法是指教單一的知識技能，諸如事例和練習(xí)的排序。其連續(xù)統(tǒng)一體是從高到低或者從通用性強(qiáng)到局限性強(qiáng)?！耙话阈浴辈⒉皇侵?“概括性”，所以我們還是稱呼它精確性為好（即從不精確到精確）。三是準(zhǔn)則（criteria），越是精確的方法越是要提供作出決策的標(biāo)準(zhǔn)。第四是教學(xué)方法的一致性（consistency），這是指在特定的情境中所選擇的教學(xué)方法對達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)而言可信度多大，可重復(fù)的次數(shù)多少。2. 教學(xué)情境教學(xué)情境（instructional situation）。教學(xué)理論的價(jià)值觀代表了一種教學(xué)哲學(xué)的信念。第三是方法的價(jià)值（values about methods），這是指從哲學(xué)觀的視角來看什么樣的教學(xué)方法是有價(jià)值的。教學(xué)環(huán)境（context）這個(gè)說法有時(shí)候是同義的，但是并不是所有的教學(xué)環(huán)境都會(huì)影響教學(xué)方法的選擇和效果。第三是學(xué)習(xí)環(huán)境（learning environment），包括了人的資源、教材資源、組織安排等。五、教學(xué)理論框架的擴(kuò)展教學(xué)模式與理論應(yīng)該盡可能綜合。在這個(gè)模型中，教學(xué)方法變量被分為三種類型。傳遞策略是教師像學(xué)生傳遞教學(xué)內(nèi)容或者在輸入—輸出中接受與反應(yīng)的基本方法。梅里爾的成分呈現(xiàn)論中對微觀組織策略有許多具體應(yīng)用。賴格盧特的精細(xì)加工論對宏觀組織策略有許多具體應(yīng)用。首先是教學(xué)有效果。當(dāng)然，教學(xué)結(jié)果還可以同方法聯(lián)系起來，如主要與吸引力相聯(lián)系的策略成分被稱之為動(dòng)機(jī)策略成分，這些動(dòng)機(jī)策略成分還可以進(jìn)一步細(xì)分為組織層面、傳遞層面和管理層面。是回答教學(xué)是否有長久深遠(yuǎn)的感染力、穿透力與親和力。描述性原理和理論是鎖定條件變量和方法變量，看其結(jié)果變量有什么變化；相反，處方性原理和理論則是鎖定條件變量和結(jié)果變量，看其方法變量有什么特征。教學(xué)設(shè)計(jì)聚焦教學(xué)方法；學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)習(xí)過程。例如：◇為了增強(qiáng)長時(shí)記憶，應(yīng)確保對知識進(jìn)行合理組織后進(jìn)入穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中（處方性學(xué)習(xí)理論）。為什么要這樣說，因?yàn)樵趯?shí)際工作中，許多人所謂的教學(xué)理論實(shí)際上是學(xué)習(xí)理論。教學(xué)設(shè)計(jì)模式是教學(xué)本身的一張“藍(lán)圖”，而教學(xué)開發(fā)模式則是規(guī)定了為了實(shí)施教學(xué)開發(fā)者應(yīng)該遵循的開發(fā)步驟。例如，你如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的學(xué)生的起點(diǎn)水平很不一致，需求更加多樣化了，你就要考慮是否應(yīng)該采取定制目標(biāo)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作解決問題和探究學(xué)習(xí)，并且加大教育技術(shù)應(yīng)用的力度。賴格盧特（1992）對若干標(biāo)志性特征曾作出過歸納，其要義可見表1。畢竟，我們無法讓也壓根兒不想讓一般的生產(chǎn)員工懂得太多，否則他們就不會(huì)愿意從事單調(diào)重復(fù)的工作，就不肯再“埋頭苦干”了。因?yàn)槲覀円呀?jīng)認(rèn)識到：不同的孩子有不同的學(xué)習(xí)速度，也有不同的學(xué)習(xí)需要，我們再也不能讓“時(shí)間固定統(tǒng)一而成就（績）卻允許參差不齊”的現(xiàn)象繼續(xù)下去了。對不同的學(xué)生能夠在相同的時(shí)間里學(xué)習(xí)不同的東西而言，教師必須是一個(gè)“協(xié)助指導(dǎo)”者，而不是“講壇圣賢”。為了更好地理解新教育范式的性質(zhì)，我們不妨看看學(xué)校的“成績報(bào)告單”。依據(jù)這份清單，我們就可以對照一定的標(biāo)準(zhǔn)來檢查學(xué)生的掌握程度。同樣，信息時(shí)代已經(jīng)提出了新的教育需求――面向全體學(xué)習(xí)者培養(yǎng)解決問題、富有首創(chuàng)精神、運(yùn)用元認(rèn)知技能、在團(tuán)隊(duì)中合作共事等等。但遺憾的是，無論是美國還是中國，人們所采取的思路仍然是工業(yè)時(shí)代的產(chǎn)物，用固定不變的速度（時(shí)間）教所有學(xué)生相同的內(nèi)容。這是教育范型的轉(zhuǎn)變，從教師為中心、教學(xué)時(shí)間為主軸轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心、最終結(jié)果為宗旨。新的教學(xué)思維其隱喻是汽車，大家可以坐自己的汽車根據(jù)各自的速度到達(dá)共同的目的地，甚至去各自想去的地方。我們應(yīng)該認(rèn)識到：不同的學(xué)生需要通過不同的方法，適用不同的時(shí)間去達(dá)到所制定的標(biāo)準(zhǔn)。第1卷介紹了8種著名的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與模式，第2卷介紹了21種，更加注重論述的通俗易懂。主要的原因在于“處方”詞比較刻板機(jī)械，對許多教學(xué)設(shè)計(jì)理論來說，用其來表示不夠準(zhǔn)確。他們希望能夠把握一組原理，也就是要掌握教學(xué)的模式與理論。教學(xué)設(shè)計(jì)理論（通常簡稱為教學(xué)理論）是一組系統(tǒng)整合的原理，并且致力于解釋和預(yù)測各種教學(xué)現(xiàn)象。七、處方性理論與描述性理論教學(xué)設(shè)計(jì)是一種處方性理論，這是因?yàn)槠淠康脑谟谔岢鲎钣薪虒W(xué)方法的處方。處方性原理和理論是目標(biāo)定向的，即旨在達(dá)成某種預(yù)期的目標(biāo)，它將最優(yōu)的方法作為感興趣的變量；描述性原來和理論則是目標(biāo)不定的，即知識說明這個(gè)結(jié)果可能是什么，至于它是否一定能夠達(dá)到并不在意，它將結(jié)果作為感興趣的變量。教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注教師做什么；學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)習(xí)者發(fā)生了什么。正是因?yàn)橛辛丝傮w的結(jié)構(gòu)框架，教學(xué)時(shí)可以循著這一結(jié)構(gòu)層層擴(kuò)展細(xì)化，每一次只突出一個(gè)方面并且不斷保持各個(gè)層面的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間夫人彼此聯(lián)系，最后達(dá)到總體理解的效果（處方性教學(xué)理論）。教學(xué)設(shè)計(jì)模式主要涉及“教學(xué)是什么”，而教學(xué)開發(fā)模式則關(guān)注“教學(xué)應(yīng)如何”。這種程序的步驟與Snow（1971）提出的不同理論的水平大體一致。開始時(shí)，這種假設(shè)可能是比較具體狹隘，只適應(yīng)某些特定的情境（基本上是自下而上的歸納）；也可能是大而無當(dāng)，非?；\統(tǒng)（基本上是自上而下的演繹）。這一階段對理論構(gòu)建而言至關(guān)重要。實(shí)證研究一般都采用控制組對照組的做法。此時(shí)還要強(qiáng)調(diào)實(shí)證研究的重要性，注意運(yùn)用不同的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)手段來驗(yàn)證研究結(jié)果。這就提出一個(gè)問題，什么樣的研究方法適宜于提出和改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論呢？答案是通過一種稱之為“形成性研究”的方法論，這是一種開發(fā)研究或者行動(dòng)研究，旨在改進(jìn)設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)踐或者教學(xué)過程的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。大學(xué)中的博士學(xué)位論文傾向于通過定量和定性來發(fā)展描述性知識。在描述性理論研究中，所采用的方法論主要是效度，即描述的東西在多大程度上與實(shí)際是什么相吻合的。通?？梢圆捎贸Ｄ⒄赵u估或者標(biāo)準(zhǔn)參照評估的方式，也可以采用“時(shí)間進(jìn)展分析模式”（APT）來考察反復(fù)使用過程中成功的可能性有多大，還可以看其使用的情境的多樣性程度。有人注重效果，有人注重效率，還有人注重吸引力。它所提出的問題是“是什么起著作用？”“需要作出什么樣的改進(jìn)”以及“如何才能作出改進(jìn)”。自然案列是指研究者本來沒有特別設(shè)計(jì)某一個(gè)案列運(yùn)用于一種教學(xué)設(shè)計(jì)理論或者模式；設(shè)計(jì)案列是指特別設(shè)計(jì)的案列應(yīng)用于某一和教學(xué)設(shè)計(jì)理論或者模式。（3）選擇和分析該案列的形成性數(shù)據(jù)。如果是設(shè)計(jì)一個(gè)案列來幫助開發(fā)一個(gè)新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，那么，步驟大體為：（1）設(shè)計(jì)一個(gè)有助于提出一種設(shè)計(jì)理論的案列。（5）提出一個(gè)嘗試性的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。學(xué)習(xí)過程的知識對教學(xué)理論的發(fā)展當(dāng)然是有用的，但是它并不直接構(gòu)成教學(xué)理論。22 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