【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 階段。教師開(kāi)始把學(xué)生作為關(guān)注的核心，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)、生活和情感需要，以及如何通過(guò)教學(xué)更好地影響他們的成績(jī)和表現(xiàn)。但是他們通常要在學(xué)會(huì)應(yīng)付自己的生存需要后才能對(duì)學(xué)生的需要作出反應(yīng)。 從富勒的理論中不難看出，這些未來(lái)的教師的關(guān)注內(nèi)容是一個(gè)由自我關(guān)注、任務(wù)關(guān)注到影響關(guān)注的過(guò)程，這與教師的專業(yè)發(fā)展程度密切相關(guān)。在他們初次進(jìn)人教師領(lǐng)域時(shí)，經(jīng)歷從學(xué)生角色到教師角色的轉(zhuǎn)換。此時(shí)，學(xué)生處于相對(duì)被忽視的位置。因此，如何促進(jìn)該階段的教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生足夠的關(guān)注成為促進(jìn)他們專業(yè)發(fā)展的必要內(nèi)容。 （二）伯頓的教師發(fā)展階段論 20世紀(jì)70年代末、80年代初，一些教師職業(yè)生涯周期框架在整合過(guò)去研究理論的基礎(chǔ)上提了出來(lái)，其中伯頓從與小學(xué)教師訪談的記錄數(shù)據(jù)與資料中，提出了教師發(fā)展的三階段論，主要特征如下。 1．存活期 該階段的教師從事教學(xué)才1年時(shí)間，他們關(guān)注的是班級(jí)控制、學(xué)科的教學(xué)、教學(xué)接納感的提高和教學(xué)內(nèi)容方面的適當(dāng)性。 2．調(diào)整期 在進(jìn)人教學(xué)第2一4年的時(shí)期，教師已經(jīng)具有了一些經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)相對(duì)來(lái)說(shuō)也有所熟悉和了解，此時(shí)他們開(kāi)始了解學(xué)生的復(fù)雜性并尋找新的教學(xué)技術(shù)以滿足更廣泛的需要。教師與學(xué)生的相處更加開(kāi)放和真誠(chéng)，并感覺(jué)到比以前更能滿足學(xué)生的需要。 3．成熟期 在進(jìn)人第5年或5年以上的教學(xué)時(shí)間后，教師們經(jīng)驗(yàn)更加豐富，對(duì)教學(xué)活動(dòng)駕輕就熟，并且對(duì)教學(xué)環(huán)境已有充分的了解和熟悉。他們關(guān)注學(xué)生需要的滿足，重視與學(xué)生的關(guān)系。 伯頓的理論是圍繞教學(xué)對(duì)教師的發(fā)展進(jìn)行描述的。隨著教師對(duì)教學(xué)的把握程度的增加，他們對(duì)學(xué)生的關(guān)注程度也不斷加深。因此，教師在教學(xué)方面的成就感對(duì)于他們對(duì)學(xué)生的關(guān)注有著十分重要的影響，也可以說(shuō)教學(xué)的成敗在一定程度上影響教師與學(xué)生之間的關(guān)系。（三）休伯曼的教師職業(yè)周期模式 休伯曼等人對(duì)教師職業(yè)周期的研究更加具體和細(xì)致化。他不僅將教師職業(yè)的發(fā)展周期作了階段性的劃分和研究，而且探索了每一階段的費(fèi)最主題，他并沒(méi)有將發(fā)展主題強(qiáng)加給每一位教師，而是依照教師對(duì)發(fā)展主題的認(rèn)識(shí)和理解不同，區(qū)分出不同的發(fā)展路線。因此，可以說(shuō)休伯曼的理論更加詳細(xì)和具有針對(duì)性，也更真實(shí)地反映了教師的實(shí)際發(fā)展路線。休伯曼將教師的職業(yè)生涯過(guò)程歸納為5個(gè)時(shí)期。 1．人職期 時(shí)間是人職的第1一3年，是“求生和發(fā)現(xiàn)期”。在這一時(shí)期，教師表現(xiàn)出對(duì)新職業(yè)的復(fù)雜感情，一方面是初為人師的積極熱情，另一方面是面對(duì)新工作的無(wú)所適從，卻又想盡快步人正軌而急切地希望獲得教學(xué)的知識(shí)和技能。 2．穩(wěn)定期 時(shí)間是工作后的第46年。這一時(shí)期教師逐漸適應(yīng)了自己的工作，并且能夠比較自如地駕馭課堂教學(xué)，初步形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，人職時(shí)的壓力和不適已經(jīng)消失，教師此時(shí)已經(jīng)能夠比較輕松、自信地面對(duì)自己的工作，同時(shí)要求自己在教學(xué)技能等方面進(jìn)行不斷的改進(jìn)與提高。 3．實(shí)驗(yàn)和歧變期 時(shí)間是工作后的第7一25年。該階段是教師職業(yè)生涯道路上的轉(zhuǎn)變期。教師的轉(zhuǎn)變有兩個(gè)方向：隨著知識(shí)和閱歷的增加，教師開(kāi)始對(duì)自己及學(xué)校的各項(xiàng)工作大膽地進(jìn)行求新和力求改革，在教學(xué)材料、評(píng)價(jià)方法等方面進(jìn)行教改實(shí)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)校發(fā)展，對(duì)學(xué)校組織和管理中的漏洞進(jìn)行批評(píng)和指正，不斷地對(duì)職業(yè)和自我進(jìn)行挑戰(zhàn)；另一方面，單調(diào)乏味的教學(xué)輪回使教師對(duì)自已的職業(yè)產(chǎn)生了倦怠感，對(duì)是否要繼續(xù)執(zhí)教產(chǎn)生動(dòng)搖，因此開(kāi)始對(duì)目前從事的工作進(jìn)行新的評(píng)估。 4．平靜和保守期 時(shí)間在從教的第26一33年左右。經(jīng)過(guò)對(duì)教學(xué)和學(xué)校的激烈改造或是對(duì)教師職業(yè)的反思和重估，教師的工作進(jìn)人了平靜發(fā)展階段。此時(shí)他們已經(jīng)擁有豐富的經(jīng)驗(yàn)和技巧來(lái)應(yīng)對(duì)教師工作，但同時(shí)也失去了專業(yè)發(fā)展的熱情和動(dòng)力，因此教師的志向水平開(kāi)始下降，教師的工作也變得較為保守。 5．退出教職期 時(shí)間是教師工作的第34年以后，教師的職業(yè)生涯步入了逐步終結(jié)的階段。二、國(guó)內(nèi)關(guān)于教師發(fā)展階段特征的研究北京鐘祖榮等人從最能反映教師成長(zhǎng)變化的兩個(gè)指標(biāo)（教師的素質(zhì)和工作成績(jī)）這一基點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為教師的成長(zhǎng)大致要經(jīng)過(guò)準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期四個(gè)階段，而每個(gè)階段結(jié)束時(shí)的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師（學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師等）。第一章教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵及途徑(1)準(zhǔn)備期。指教師從事教育工作以前的階段，是接受教育和學(xué)習(xí)的階段。 (2)適應(yīng)期。教師走上工作崗位，由沒(méi)有實(shí)踐體驗(yàn)到初步適應(yīng)教育教學(xué)工作，具備最基本、最起碼的教育教學(xué)能力和其他素質(zhì)的階段。其周期大體上為1一3年。 (3)發(fā)展期。是教師在初步適應(yīng)教育教學(xué)工作后，繼續(xù)在教育教學(xué)實(shí)踐中鍛煉自己的教育教學(xué)能力和素質(zhì)，使之達(dá)到熟練程度的時(shí)期。教師在這一時(shí)期的素質(zhì)特點(diǎn)是：教學(xué)工作日趨熟練；素質(zhì)發(fā)展日趨全面；教育工作重心由“自己做好”轉(zhuǎn)向關(guān)心學(xué)生。教師度過(guò)這一階段的時(shí)間差別較大，成長(zhǎng)速度較快的需要3一7年，也就是工作以后的4一10年。有些教師則一生都在這個(gè)階段中度過(guò)。 (4）創(chuàng)造期。是教師開(kāi)始由固定的常規(guī)的自動(dòng)化的工作，進(jìn)人開(kāi)始探索和創(chuàng)新的時(shí)期，是教師形成自己的獨(dú)到見(jiàn)解和教學(xué)風(fēng)格的時(shí)期。具有強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)、科研能力明顯提高、理論水平大幅度提高等，是這一階段的顯著特點(diǎn)。骨干教師要成長(zhǎng)為專家教師需要經(jīng)歷長(zhǎng)時(shí)期的積累。對(duì)特級(jí)教師的調(diào)查表明，從走上工作崗位，到對(duì)教育問(wèn)題有比較系統(tǒng)的見(jiàn)解，取得較多的研究成果和實(shí)踐成果，需要16一25年的時(shí)間。 北京教育學(xué)院邵寶祥主持的全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題，在研究中發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是教師教育教學(xué)能力的發(fā)展。他們將教師專業(yè)的發(fā)展過(guò)程分為四個(gè)階段。 第一，適應(yīng)階段。從教1一2年內(nèi)，初為人師，環(huán)境全新，課堂實(shí)際與師范教育所學(xué)理論反差較大，對(duì)新教師來(lái)說(shuō)，最重要的是如何通過(guò)教育實(shí)踐，盡快完成理論與實(shí)際的初步結(jié)合，初步形成自己的教學(xué)實(shí)踐技能和技巧，使自己適應(yīng)課堂教學(xué)工作的基本需要。這時(shí)教師要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)變：一是由師范生向教師的角色的轉(zhuǎn)變，二是教學(xué)知識(shí)向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變。 第二，成長(zhǎng)階段。從教3一8年之間，是教師教育教學(xué)能力發(fā)展最迅速的階段。教師對(duì)教育教學(xué)工作已有較多的成功與失敗的體驗(yàn)，已獲得初步的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，已掌握了各種教育教學(xué)技能，已經(jīng)與學(xué)生建立起了感情的紐帶，逐步達(dá)到了稱職教師的標(biāo)準(zhǔn)。 第三，稱職階段，又稱為高原階段。進(jìn)人這一階段，一般是35歲以后。在這一階段，教師已基本上適應(yīng)教育教學(xué)的需要，能駕馭班級(jí)、課堂，業(yè)務(wù)水平、自信心、外部的評(píng)價(jià)都達(dá)到較高水平。但是，相當(dāng)多的教師的教育教學(xué)能力發(fā)展在這一時(shí)期開(kāi)始緩慢下來(lái)，一部分教師甚至出現(xiàn)了停滯，定型為“教書(shū)匠”，他們由于個(gè)人抱負(fù)、意志品質(zhì)、教育觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及種種的外部條件的制約終究未能沖出高原階段。而對(duì)另一部分教師來(lái)說(shuō)，通過(guò)個(gè)人持續(xù)不斷的努力，以及外部積極因素的作用，就會(huì)突破“高原現(xiàn)象”，其教育教學(xué)能力會(huì)獲得新的發(fā)展。 第四，成熟階段。在這一階段，教師的知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)將經(jīng)歷重大改造，認(rèn)知、情感、人格等全面升華，形成了自己教育教學(xué)的獨(dú)特風(fēng)格和特色，成為骨干教師、學(xué)科帶頭人，甚至對(duì)教育教學(xué)理論某些方面有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造，成為專家型教師、學(xué)者型教師。 此外，有人還提出教師專業(yè)發(fā)展分為七個(gè)階段。第一階段，專業(yè)預(yù)備期。主要指教師職前教育階段，“教師”接受師范學(xué)院、師范大學(xué)或綜合性大學(xué)教育學(xué)院等機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)。 第二階段，專業(yè)形成期。教師從教的第1年，可能持續(xù)到第2年。氣開(kāi)始形成簡(jiǎn)單的教育觀念，并初步了解實(shí)際的教育教學(xué)工作，努力適應(yīng)以求得生存。 第三階段，專業(yè)成長(zhǎng)期。教師增加了對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)始形成自己的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)模式，對(duì)教育工作產(chǎn)生了較強(qiáng)的使命感。 第四階段，專業(yè)高原期。由于長(zhǎng)年累月固定的教學(xué)程式或一成不變的教育教學(xué)情境，及年齡增長(zhǎng)、性格變化、掌握了工作相關(guān)的所有技能和信息及家庭生活穩(wěn)定等個(gè)人因素，使得一些教師可能覺(jué)得自己的技能和績(jī)效都停滯不前了，從而喪失了晉升的能力和動(dòng)機(jī)，并對(duì)工作逐漸喪失了激情，整個(gè)工作陷入一種僵持狀態(tài)；一些教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感、挫折感甚至無(wú)力感，處于消極狀態(tài)中。 第五階段，專業(yè)更新期。教師在教育管理部門(mén)的支持、鼓勵(lì)下參加在職繼續(xù)教育，或經(jīng)過(guò)自我心理調(diào)適，開(kāi)始思考和檢討已有的教育理念和方法，開(kāi)始走出上一階段形成的固定教學(xué)程式，能靈活自如地應(yīng)用各種教學(xué)技能并組合成新的教學(xué)方式，發(fā)展更加實(shí)用和自主的教育方法。 第六階段，專業(yè)成熟期。教師在努力鉆研業(yè)務(wù)和開(kāi)展科研中，結(jié)合自身特點(diǎn)和教育發(fā)展要求，逐步發(fā)展新的教學(xué)技能和教育思想，形成獨(dú)特的教育教學(xué)模式，成為專家型教師。教師專業(yè)達(dá)到了成熟狀態(tài)，體驗(yàn)到了教育教學(xué)的幸福感，追求一種教學(xué)境界。 第七階段，專業(yè)退化期。年屆退休的教師離開(kāi)工作崗位。 上述這些關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的理論，雖然還有種種不足，如有的經(jīng)驗(yàn)性的描述多于實(shí)證性的研究，有的只是從一個(gè)視角或側(cè)面來(lái)研究顯得有些單薄，有的過(guò)分看重教齡、環(huán)境等外在因素而對(duì)教師主體的根本作用強(qiáng)調(diào)不夠，有的過(guò)于注重突發(fā)事件的影響而對(duì)常態(tài)教育生活關(guān)注不夠具體細(xì)致等，但這些理論仍會(huì)給我們?cè)S多有益而深刻的啟迪。三、啟示與思考教師專業(yè)發(fā)展階段理論，給我們的啟發(fā)是多方面的。如果從一線教師和學(xué)校管理者的角度來(lái)看，我們認(rèn)為下列幾點(diǎn)需要特別注意。 （一）樹(shù)立自主發(fā)展意識(shí) 教師的專業(yè)發(fā)展曲折漫長(zhǎng)，從來(lái)都不是一帆風(fēng)順，因此面對(duì)挫折困難，我們必須樹(shù)立自主發(fā)展意識(shí)。所謂自主發(fā)展意識(shí)，就是強(qiáng)調(diào)自己是專業(yè)發(fā)展的主人，成長(zhǎng)永遠(yuǎn)是自己的事）L,“我的青春我做主”，不怨天尤人，不推it扯皮，自己的成敗得失、喜怒哀樂(lè)都應(yīng)該由自己去擔(dān)當(dāng)。正如《國(guó)際歌》中所說(shuō)的：從來(lái)就沒(méi)有什么救世主，也不靠神仙皇帝，一切歸勞動(dòng)者所有，全靠我們自己。作為教師，我們?cè)诖龠M(jìn)學(xué)校發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的同時(shí)，我們是否也應(yīng)該多一點(diǎn)自主意識(shí)呢？不斷促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展，永遠(yuǎn)是一件艱難的事情，也永遠(yuǎn)是一件沒(méi)有止境的事情，更永遠(yuǎn)是一件自己為自己生命負(fù)責(zé)的事情。因此，只有不斷樹(shù)立更高的追求目標(biāo)，只有自己逼迫自己付出更多的努力，只有不斷地開(kāi)闊視野用新的東西武裝自己，才能使自己的專業(yè)能力更高超純熟，專業(yè)視野更開(kāi)闊寬廣，專業(yè)積淀更豐厚扎實(shí)。一線教師的資源優(yōu)勢(shì)不在理論，而在經(jīng)歷；一線教師的相互幫助也不在理論的輸出而更在情境的共鳴。所以，對(duì)自我的翻肴教學(xué)過(guò)程與細(xì)節(jié)、成功與失敗、得意與沮喪、自我與他人等作細(xì)致的反思、解剖、分析，對(duì)工作中的困惑、疑慮、焦躁不安作冷靜深人的體察、尋繹、感悟，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中的種種問(wèn)題、現(xiàn)象作持久理性的思索、探究、嘗試，努力地尋找出所有這些背后隱藏的秘密，把眼前的棘手問(wèn)題解決了，自己的工作改進(jìn)提高了，這不就是一件對(duì)學(xué)生、對(duì)自己都有意義的事情嗎？蘇軾詩(shī)云：“春山碟碟春禽鳴，此間不可無(wú)我吟?！弊鳛橐幻處?，理應(yīng)以此為自己的座右銘。同時(shí)，自主發(fā)展意識(shí)也是充分發(fā)揮校本培訓(xùn)、校本教研、同伴互助作用的基礎(chǔ)。倘若沒(méi)有了自主發(fā)展意識(shí)，失去了專業(yè)理想和追求，即使再好的繼續(xù)教育培訓(xùn)，再好的校本教研，也都可能被認(rèn)作是“被發(fā)展”“被培訓(xùn)”，而被動(dòng)則必然是痛苦而無(wú)效的。 （二）選擇恰當(dāng)?shù)穆窂脚c策略 教師在自主發(fā)展中，無(wú)論從職業(yè)生涯的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃還是每個(gè)階段的突破擅變，都面臨著一個(gè)選擇專業(yè)發(fā)展路徑的問(wèn)題。很多教師由于找不到適合自身獨(dú)特性的自主發(fā)展路徑，導(dǎo)致相應(yīng)專業(yè)水平的提升缺乏內(nèi)在的生成力，從而只能滿足于現(xiàn)有的水平，墨守成規(guī)，F(xiàn)A櫥不前，難以實(shí)現(xiàn)新的超越，這是非常可惜的。從目前學(xué)校教師發(fā)展的具體實(shí)際來(lái)看，大致有三種路徑：一是走理論與實(shí)踐相結(jié)合的道路，二是走注重提高教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技能的道路，三是走注重提高教育理論與科研水平的道路。三條路徑無(wú)所謂優(yōu)劣，“合適的就是最好的，一，都能成為優(yōu)秀的專家型教師、學(xué)者型教師，但其發(fā)展策略有所不同。 第一類教師在專業(yè)發(fā)展的任一階段，盡管不同階段有所側(cè)重，但始終不渝地保持教學(xué)技能與教學(xué)知識(shí)的和諧發(fā)展，不斷注意明確的知識(shí)（理論知識(shí)）與緘默的知識(shí)（實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)）二者合理的互動(dòng)與轉(zhuǎn)換，二者之間保持結(jié)構(gòu)的合理與比例的平衡。事實(shí)上，這樣做對(duì)教師的基礎(chǔ)素質(zhì)要求比較高，難度比較大，這就需要他們必須有清晰的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和科學(xué)的發(fā)展策略，并能及時(shí)得到專家的指導(dǎo)和自己鍥而不舍的專業(yè)發(fā)展的自主支撐。 第二類教師在分化發(fā)展階段發(fā)展比較快，也容易獲得外界的認(rèn)可。但許多教師也會(huì)因理論知識(shí)的欠缺與知識(shí)結(jié)構(gòu)的不完善，導(dǎo)致視野不夠開(kāi)闊，眼界不高，因而缺乏發(fā)展的后勁和潛力；再加上教師個(gè)人的專業(yè)理想會(huì)因?qū)I(yè)發(fā)展的挫折產(chǎn)生迷惘，社會(huì)生活的壓力、同伴群體和其他因素的影響容易使其產(chǎn)生職業(yè)倦怠，導(dǎo)致這類教師往往在經(jīng)驗(yàn)型教師階段就停滯不前，很難向上有較大的突破。這類教師這時(shí)發(fā)展的關(guān)鍵，是要盡可能充分利用自己的先發(fā)優(yōu)勢(shì)，抓住各種有利的時(shí)機(jī)，加強(qiáng)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，全面提升自己的專業(yè)知識(shí)和理論素養(yǎng)，用正確的理論指導(dǎo)自己的實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合，創(chuàng)建自己的教育行動(dòng)理論，否則要成為學(xué)者型教師和智慧型教師相當(dāng)困難。 第三類教師發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期是在知識(shí)型階段前后，教師如何正確對(duì)待外界的評(píng)價(jià)，是否能堅(jiān)持自己正確的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，將理論知識(shí)與實(shí)踐需求有機(jī)結(jié)合起來(lái)，同時(shí)能否冷靜地對(duì)待自己存在的技能不足的問(wèn)題并加以及時(shí)彌補(bǔ)。 由此可見(jiàn)，教師在專業(yè)發(fā)展的策略上，始終需要注意兩點(diǎn)：一是在每個(gè)階段的初期要堅(jiān)持“揚(yáng)長(zhǎng)”原則，只有通過(guò)自己優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的揚(yáng)長(zhǎng)性的差異發(fā)展，才能在盡可能短的時(shí)間里脫穎而出；只有在脫穎而出后，我們才能有更多的發(fā)展時(shí)間、空間、機(jī)會(huì)和條件。現(xiàn)實(shí)中，我國(guó)教師職后培養(yǎng)體系中大量實(shí)行的“錦上添花”式的名師名校長(zhǎng)培養(yǎng)模式，無(wú)形之中也證明了這一點(diǎn)。二是在每個(gè)發(fā)展階段的后期要堅(jiān)持“補(bǔ)短”原則，此時(shí)能否突破高原期，是影響教師專業(yè)發(fā)展的“瓶頸”。正如“木桶理論”所講的，木桶裝水的容量不是取決于最高的那塊桶板，而是受制于最矮的那塊桶板。因此，在這一階段，最I(lǐng) A,重要的是堅(jiān)持以補(bǔ)短為重點(diǎn)的全面和諧發(fā)展策略，只有全面和諧地發(fā)展，才具有可持續(xù)發(fā)展的潛力和后勁，才能后來(lái)居上。 （三）加強(qiáng)專業(yè)引領(lǐng)的有效性 專業(yè)成長(zhǎng)缺少引領(lǐng)和個(gè)性的抹殺是當(dāng)前阻礙教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)“瓶頸”。對(duì)于這一問(wèn)題，我們從組織層面和個(gè)體層面兩個(gè)角度來(lái)探尋破解的方法。 一是從組織層面來(lái)說(shuō)，學(xué)校要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段和面臨的具體障礙，為教師專業(yè)發(fā)展提供針對(duì)性服