網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題學習課程設計(編輯修改稿)
2025-07-07 02:13 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 共同體中的學習，強調(diào)人在實踐共同體中的建構(gòu)。為了解決學校教學中抽象化和去境脈化的問題，布朗（John Seely Brown）、柯林斯（Allan Collins）和諾曼（Don Norman）等認知心理學家從個體認知的角度提出了情境認知理論，目的在于克服學校里純粹“惰性知識”的教學，促使學生實現(xiàn)知識的有效遷移。情境認知理論的基本觀點有：（1）知識的意義具有情境性，只有通過運用才能夠被理解。知識的意義不是一成不變的，而是取決于具體的使用場合和社會文化等因素的影響。（2）知識的意義是個體和環(huán)境或社會之間互動的產(chǎn)物。知識不是外部世界的客觀存在，也不是個體心理內(nèi)部的表征，而是個體在與周圍環(huán)境和其他社會個體相互協(xié)調(diào)和相互活動的過程中逐漸建構(gòu)和發(fā)展起來的。萊夫（Jean Lave）和薩奇曼（Lucy Suchman）等人類學家則從意義的文化建構(gòu)和共同體的參與角度出發(fā)，提出了情境學習理論。它關注的不僅是意義的情境性，而且是個體身份的建構(gòu)以及共同體的學習。情境學習理論的基本觀點有：（1）知識的意義和個體的身份是在互動中建構(gòu)的，而且這種建構(gòu)具有情境性。知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規(guī)則的集合，而是個體與社會交互過程中社會性和文化性的建構(gòu)與組織。個體在互動中，不僅建構(gòu)知識的意義，而且形成自己在共同體中的位置（即身份）。（2）學習者在共同體中的社會參與是學習的關鍵。“合法的邊緣性參與”是情境學習理論的中心概念?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”是指這樣一個事實：由于學習者是新手，他們不可能完全參與所有的共同體活動，而只是作為共同體某些活動的參與者，通過對專家的觀察，與專家和同伴的交流、討論，進行學習。學習要求學習者真正地參與到社會文化實踐中。建構(gòu)主義學習理論隨著多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論越來越顯示出其強大的生命力。近年來，建構(gòu)主義流派紛呈，但它們對學習的觀點都有以下幾點共識：（1）學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。建構(gòu)主義認為，學習不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生根據(jù)外在信息，通過自己的背境知識和經(jīng)驗，自我建構(gòu)知識的過程。在這個過程中，學生是認知活動的主體，教師是學生學習的幫助者、促進者、引導者。學生對知識的意義建構(gòu)是一個螺旋上升的過程。（2）學習過程是一個雙向建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義認為，建構(gòu)一方面是對新信息的意義建構(gòu)，運用原有的經(jīng)驗超越所提供的信息，另一方面又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。（3）學習具有社會性。建構(gòu)主義認為，知識是在人類社會范圍內(nèi)建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造。社會建構(gòu)主義也把學習看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解過程，但它更關心這一建構(gòu)過程的社會一面，它特別強調(diào)認知過程中學習者所處的歷史文化背景的作用，認為主觀知識與客觀知識是相互融合、相互促進的。（4）學習具有情境性。建構(gòu)主義認為學習發(fā)生于真實的學習任務中。不僅是因為真實的學習任務有利于激發(fā)學習者的學習主動性，而且是因為客觀活動是個體建構(gòu)知識的源泉。四、網(wǎng)絡環(huán)境下基于問題學習課程設計的方法在進行情境化教學（特別是基于問題的學習）的課程設計之前，要回答如下問題：（1）這門課程或單元是否體現(xiàn)了基于問題的學習？（2）教師的教學風格支持這種基于問題學習的取向嗎？（3）教師是否能夠界定出那些學習者感到有意義而且具有社會價值的問題？（4）教師是否有足夠的課時去推行基于問題學習？（5）教師是否有足夠的資源使得學習經(jīng)驗具有價值？根據(jù)泰勒（Tyler）
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