【文章內(nèi)容簡介】 式中的比較 穩(wěn)定的、具有核心意義的個性心理特征，是一種與社會相關(guān)最密切的人格特征。 3， 性格差異的教育含義 性格不決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、速度和質(zhì)量。性格的個別差異影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。 第一， 有的放矢，培養(yǎng)學(xué)生良好性格。第二，針對學(xué)生的不同性格進行教育。第三，掌握學(xué)生氣質(zhì)和性格特點，發(fā)揮教育機制。 （三） 特殊兒童的心理與教育 1， 特殊兒童的概念 特殊兒童是指由于生理、智力、感覺、社會交往方面的障礙，無法在正常教育條件下獲得學(xué)習(xí)效果而需要特殊教育措施及服務(wù)來發(fā)展其潛能的兒童。 2， 特殊 兒童類型 1） 智力超常兒童 2）智力落后兒童 3）特定認知或?qū)W習(xí)障礙 4）社交和行為問題 5）生理和感覺缺陷 3， 特殊兒童的教育 特殊教育是是用一般或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、腳法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標的教育。相對普通教育而言，特殊教育更加注重兒童個別差異的存在。 四、 學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論 （一） 學(xué)習(xí)的概述 1， 學(xué)習(xí)的定義 學(xué)習(xí)是又有經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。 2， 學(xué)習(xí)的生物與社會意義 從生物進化的觀點來看，學(xué)習(xí)是有機體適應(yīng)環(huán)境的手段。本能行為是先天決 定的，適應(yīng)環(huán)境的能力是有限的，改變需要千萬年的演進；而學(xué)習(xí)的行為是后天的，適應(yīng)環(huán)境的能力是無限的，改變可能只需要幾分鐘。從人的發(fā)展來看，學(xué)習(xí)可以塑造和改變?nèi)诵裕鐣淖兓侨招略庐惖?，只有不斷的學(xué)習(xí)才能跟上時代的腳步。 1， 學(xué)習(xí)的分類 我國流星的學(xué)習(xí)分類： 1）知識學(xué)習(xí) 2）技能學(xué)習(xí) 3)社會規(guī)范的學(xué)習(xí) 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類： 1）言語信息 2）智慧技能 3）認知策略 4）動作技能 5）態(tài)度 奧蘇泊爾的有意義言語學(xué)習(xí)分類：根據(jù)是否理解學(xué)習(xí)的材料分為有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)；根據(jù)有意義學(xué)習(xí)的簡繁程度分為符號表征學(xué)習(xí)、概 念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、概念和命題的運用、解決問題與創(chuàng)造五類。 （二） 行為主義的學(xué)習(xí)理論 （三） 認知主義的學(xué)習(xí)觀 （四） 構(gòu)建主義的學(xué)習(xí)觀 2， 構(gòu)建主義的不同傾向 1） 激進構(gòu)建主義 2）社會構(gòu)建主義 3）社會文化取向 4）信息加工構(gòu)建主義 3， 構(gòu)建主義學(xué)習(xí)觀的共同點 第一， 強調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實的學(xué)習(xí)任務(wù)；第二，強調(diào)社會協(xié)商和相互作用；第三，強調(diào)學(xué)生用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容；第四，強調(diào)學(xué)生理解知識構(gòu)建過程；第五，強調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)。 （五） 人本主義的學(xué)習(xí)理論 1， 人本主義心理學(xué)概述 代表人物：馬斯洛、羅杰斯、康布斯 人本心理學(xué)的主張： 1）心理學(xué)的研究應(yīng) 以正常人的心理為主要對象，著重探討人類不同于動物的一些復(fù)雜心理。 2）對人性持樂觀態(tài)度，相信人性善，且具有無限潛能。 3）尊重個人心理與行為的完整性 4）理論心理學(xué)與應(yīng)用心理學(xué)之間不是截然分開的，而是彼此連續(xù)的。 5） 尊重個體心理的差異性與獨特性。 2， 馬斯洛和康布斯的學(xué)習(xí)理論 馬斯洛的學(xué)習(xí)理論： 認為學(xué)生本身就有學(xué)習(xí)的潛在能力。學(xué)習(xí)不能靠外在的強制，只能靠內(nèi)發(fā)。學(xué)習(xí)的活動應(yīng)由學(xué)生自己選擇和決定。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)知識，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自由選擇，并給學(xué)生提供輔導(dǎo)。 康布斯的學(xué)習(xí)理論： 要了解人，必 須先了解人如何從他的觀點去感知他所處的世界。不同的人對同一事物產(chǎn)生不同的信念，該事物對不同的人具有不同的意義。因此，要改變一個人，不能僅從行為表現(xiàn)上加以糾正，而必須從改變他的知覺或信念著手。 3， 羅杰斯的學(xué)習(xí)理論 凡是可以傳授的知識，相對來說都是無用的。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。 自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則： 1）人性本善，且人人皆有學(xué)習(xí)潛力。 2）教材有意義且符合學(xué)生的目的才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)。 3）在較少壓力的教育情境下才會有效學(xué) 習(xí)。 4）主動自發(fā)全心投入的學(xué)習(xí)才會產(chǎn)生良好效果。 5）自評學(xué)習(xí)結(jié)果可養(yǎng)成學(xué)生獨立思維與創(chuàng)造力。 6）知識外重視生活能力學(xué)習(xí)以適應(yīng)變動的社會。 7）突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的地位。 8）涉及到改變對自己看法的學(xué)習(xí)是有威脅的，并往往受到限制。 9）強調(diào)要從做中學(xué)習(xí)。 五、 廣義知識的學(xué)習(xí) （一） 陳述性知識的學(xué)習(xí) 1， 陳述性知識的表征 陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，它包括事實規(guī)則、發(fā)生的事件、個人的態(tài)度等。 2， 陳述性知識的學(xué)習(xí)過程和條件 皮連生在《智育心理學(xué)》提出來的六步三段兩分支。 六步三段兩分支：六步 是指不論哪類知識，其完整的學(xué)習(xí) 過程都經(jīng)過：注意與預(yù)期、激活原知識、選擇性知覺、新信息進入原有命題網(wǎng)絡(luò)、認知結(jié)構(gòu)重建與改組、根據(jù)線索提取知識六個步驟。同時也就有相應(yīng)的六個教學(xué)步驟： 1）引起注意與告知目標 2）提示學(xué)生回憶原有的知識 3）呈現(xiàn)有組織的信息 4）闡明新舊知識關(guān)系，促進理解 5）對復(fù)習(xí)與記憶提供指導(dǎo)6）提供提取知識的線索。 三段： 是指學(xué)習(xí)和教學(xué)的六個步驟可以概括為三段：一至四為一段，其中心任務(wù)是知識的理解；第五步和第六步分別是第二段和第三段，其中心任務(wù)分別是知識的鞏固和轉(zhuǎn)化，知識的提取與運用。 兩分支 ： 是指陳述性知識和程序性知識的教學(xué)過 程的前四步都相同，從第五步開始現(xiàn)分支：一支表示陳述性知識的鞏固和提取，一支表示程序性知識的變式練習(xí)和遷移。 （二） 智慧技能的學(xué)習(xí) 1， 知識與技能的關(guān)系 2， 程序性知識的表征 不同的知識有不同的表征方式。陳述性知識主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的方式表征；而程序性知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。 3， 智慧技能的習(xí)得過程和條件。 智慧技能的層次： 1）辨別 — 區(qū)分事物間差異的能力 2）具體概念 識別具有共同特征的同類物體 3）定義性概念 運用概念的定義特征對事物分類的能力 4）規(guī)則 運用原理或規(guī)則辦事的能力 5）高級規(guī)則 將若干簡單規(guī)則組合而成新規(guī)則的能力 促進辨別學(xué)習(xí)的下列條件： 1）刺激與反應(yīng)接近 2）反饋 3）重復(fù) 概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)是能概括同類事物的共同本質(zhì)特征 規(guī)則學(xué)習(xí)：規(guī)則是由概念組成的，它反應(yīng)了概念之間的關(guān)系，規(guī)則學(xué)習(xí)是以掌握相應(yīng)的概念為基礎(chǔ)的。 （三） 認知策略的學(xué)習(xí) 1， 認知策略的性質(zhì) 認知策略是指對人的心理加工過程起控制和調(diào)節(jié)作用的執(zhí)行控制過程。 2， 認知策略的分類 認知策略可分為專門領(lǐng)域和一般的。 3， 認知策略學(xué)習(xí)的一般過程和特點 一般過程：認知策略學(xué)習(xí)要經(jīng)過命題表征階段，然后經(jīng)過在相同情境和不同情 境中的應(yīng)用，轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生表征階段，最后認識到一套操作步驟運用的條件，則達到反省認知階段。 特點：第一，支配認知策略的規(guī)則具有內(nèi)潛性；第二，支配認知策略的規(guī)則具有高度概括性和模糊性；第三，支配認知策略的規(guī)則多數(shù)是啟發(fā)式的。 六、 動作技能的學(xué)習(xí) （一） 動作技能的性質(zhì) 1， 動作技能的含義 動作技能是一種習(xí)得的能力，表現(xiàn)為迅速、精確、流暢和嫻熟的身體活動方式，而不是眨眼之類的不隨意動作。 2， 動作技能分類 根據(jù)是否連貫，可把動作技能分為連續(xù)性的動作技能和非連續(xù)性的動作技能。 根據(jù)完成動作技能時所參與的肌肉群的性質(zhì)不同，可把動作技能分 為精細的動作技能和粗大的動作技能。 根據(jù)完成動作技能對環(huán)境條件的依賴程度，可把動作技能分為開放性動作技能和閉鎖性動作技能。 根據(jù)完成動作技能時是否使用一定的工具，可把動作技能分為工具性動作技能和非工具性動作技能。 3， 熟練操作的特征 第一， 立即反應(yīng)代替了笨拙的嘗試；第二，利用微弱的線索；第三，錯誤被排除在發(fā)生之前；第四，局部動作綜合成大的連鎖，受內(nèi)部程序控制；第五，在不利條件下能維持正常操作水平 （二） 動作技能的習(xí)得與保持 1， 動作技能學(xué)習(xí)的理論 三種不同的觀點： 1）習(xí)慣論 2）認知觀 3)生態(tài)觀 2， 動作技能形成的階段與習(xí) 得的指標 3，動作技能的保持 為什么動作技能不易遺忘呢？一般來說，經(jīng)過大量學(xué)習(xí)的任務(wù)是不易遺忘的。以連續(xù)任務(wù)的形式出現(xiàn)的動作技能不同于言語知識，它的保持高度依賴小腦和腦的低級中樞，這些中樞可能比腦的其他部位有更大的保持動作痕跡的能量。 七、 態(tài)度與價值觀的形成與改變 （一） 態(tài)度的形成與改變 1， 態(tài)度的含義 態(tài)度是指個體對一定的對象所持有的具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的較為穩(wěn)定的評價性心理反應(yīng)傾向。 2， 態(tài)度的學(xué)習(xí)過程與理論 1961 年凱爾曼提出的態(tài)度變化過程的三階段理論，即服從、同化、內(nèi)化。 3， 促使態(tài)度改變的方法 通?？捎玫姆椒ㄓ校簵l件反應(yīng) 法，提供榜樣法，說服性溝通法 4， 鞏固態(tài)度的方法 從內(nèi)部來看，首先，不斷加強對于新獲得態(tài)度對象的認識和理解，以使個體在認知結(jié)構(gòu)中清晰地具有新態(tài)度指向的事物、事件或人的觀念。其次，減少或消除促使態(tài)度認知失調(diào)的因素。從外部來看，要對新獲得的態(tài)度不斷地進行強化，以增強主體對于客體趨向的內(nèi)部準備傾向。 （二） 價值觀的形成與發(fā)展 1， 價值觀的概述 價值觀是個體在一定社會條件下，全部生活實踐和學(xué)習(xí)過程中逐漸形成和發(fā)展的關(guān)于周圍客觀事物的是非、善惡、美丑和意義及重要性的總評價和總看法。 價值觀中最本質(zhì)、最核心的內(nèi)容就是價值標準和價值取 向，一個價值觀與另一個價值觀之所以有區(qū)別就在于價值標準和價值取向的不同。 價值觀的特征： 1）主觀性 2)選擇性 3）穩(wěn)定性 4）社會歷史性 2， 價值觀的形成和發(fā)展 影響價值觀形成與發(fā)展的內(nèi)外部條件 首先，家庭環(huán)境；其次，學(xué)校環(huán)境；第三，社會環(huán)境；最后，藝術(shù)作品、人物傳記等大眾傳播媒介，對形成和發(fā)展個體的價值觀也有著重要作用。 八、 問題解決與遷移 （一） 問題解決 1， 問題及問題解決 問題是一種不明確通過什么樣的方式或途徑來達成既定目標的情境。一般包含四種成分：一是目標，二是已有的知識經(jīng)驗 三是障礙，四是，方式。 問題解決是指將已有的知識、經(jīng)驗、技能運用到新情境中，以達到目標狀態(tài)的一種高級認知加工過程。問題解決的四個特征： 1）目的指向性 2）認知操作性 3）情境性 4）經(jīng)驗性 2， 問題解決的心理過程 1） 明確問題 2）形成問題表征 3）選擇并運用正確的策略 4）評價反思 3， 影響問題解決的因素 主觀因素有： 1）個體已有的知識經(jīng)驗 2）認知結(jié)構(gòu) 3）動機強度 4）智力水平 5）定勢 6）功能固著 客觀因素：客觀因素主要是問題本身特點與外界環(huán)境。 4， 問題解決的策略 1） 手段 — 目標分析法 2）順向推理 3）反向推理 4）爬山法 5， 問題解決與創(chuàng) 造 問題解決與創(chuàng)造的關(guān)系 問題解決和創(chuàng)造力的關(guān)系是既相互區(qū)別又相互聯(lián)系且相互制約的。二者聯(lián)系 :1)創(chuàng)造力的發(fā)展要以問題解決為前提。 2）問題解決過程中蘊含有創(chuàng)造力。二者區(qū)別： 1）定義不同。問題解決是將已有的知識運用到新情境中，而創(chuàng)造力是產(chǎn)生某種新的能力。 2）特征不同。問題解決主要特征是思維過程的分段性，而創(chuàng)造性的主要特征是獨創(chuàng)性、流暢性和靈活性。 3）不是所有問題的解決都需要創(chuàng)造力的參與。 （二） 為遷移而教 1， 學(xué)習(xí)遷移的概述 將學(xué)習(xí)遷移定義為一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。 遷移的種類： 1）正遷移與負遷移 2）順向遷移和逆 向遷移 3）水平遷移和垂直遷移 4）一般遷移與特殊遷移 2， 當(dāng)代遷移理論及教學(xué)含義 認知結(jié)構(gòu)遷移理論是由奧蘇泊爾提出來的。產(chǎn)生式遷移理論是認知心理學(xué)家辛格萊和安德森提出來的。 3， 為遷移而教的一般建議 1） 改革和精選教材 2）合理呈現(xiàn)教材內(nèi)容 3）合理安排教學(xué)程序 4）重視基礎(chǔ)知識的教學(xué) 5）教授學(xué)習(xí)方法 九、 學(xué)習(xí)動機 （一） 學(xué)習(xí)動機概述 1， 動機與學(xué)習(xí)動機 所謂動機，是指引發(fā)和維持個體活動，并使活動朝一定目標發(fā)展的內(nèi)部動力。學(xué)習(xí)動機是指引發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動和維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使個體的學(xué)習(xí)活動達到一定學(xué)業(yè) 目標的一種內(nèi)部動力。 2， 動機與需要、誘因的關(guān)系 需要是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。動機的產(chǎn)生除了有機體的需要外，誘因的存在也是一個重要的條件。在動機中，需要與誘因是緊密聯(lián)系著的。動機是由需要與誘因共同組成的。因此，動機的強度或力量既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘因力量大小。 3， 學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)影響 學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)活動可以相互激發(fā)、相互加強。當(dāng)學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機時，可以通過開展學(xué)習(xí)活動逐步地激發(fā)和形成學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機一旦形成，就會作用于某一學(xué)習(xí)活動的全過程。因此，學(xué)習(xí)動機可以加強 并促進學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)活動又可以激發(fā)、增強甚至鞏固學(xué)習(xí)動機，二者之間存在著辯證的關(guān)系。 4， 學(xué)習(xí)動機的分類 1） 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機與外部學(xué)習(xí)動機 2） 認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力 3） 遠景性動機與近景性動機 （二） 學(xué)習(xí)動機理論 見 P17