【文章內容簡介】 現(xiàn)自我、認識自我，最后達至改變自我、實現(xiàn)自我。它的基本特征如下:重視個體的內驅力、強調情感因素、強調學生當下的情形、強調能促進學生經驗的人際接觸和人際關系。教師作為促進者是指教師在教學中的作用不是指導而是幫助，他們把每一個學生都當作具有自己的獨特經驗和情感的人、而不是等待著接受某些知識的容器，與學生建立起一種真誠的、信任的相互關系，為學生創(chuàng)造一種“安全的”心理氛圍?！镌u價：羅杰斯的主張對傳統(tǒng)教學確實是一個極大的沖擊，對我們重新反思教育問題具有積極的啟示意義，并且，他的教學模式無論是對教育理論和教育實踐都發(fā)生了重大影響。但這一理論對人性的假設、對學習實質的認識帶有很多理想色彩。第三章 課程與教學的目標一、本章復習建議：本章在歷年考試中，處于重要的地位，建議學員全面掌握，重點復習。從歷年的真題來看，要練習的題型來講包括單項選擇題、簡答題、論述題。二、 本章重要知識點講解第一節(jié) 課程與教學目標的涵義與功能一、課程與教學目標的涵義教育目的是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價值?！敖逃繕恕笔恰敖逃康摹钡南挛桓拍?，它所體現(xiàn)的是不同性質的教育和不同階段的教育的價值，“課程與教學目標”是“教育目標”的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學設計中的教育價值?！锝逃康臎Q定著教育目標的狀態(tài)、內容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學的觀點，決定了教育目標以及課程與教學目標的內容、性質與方向。教育目的決定了教育目標以及課程與教學目標的內容、性質與方向。二、課程與教學目標的功能第二節(jié) 課程與教學目標的基本取向一、普遍性目標取向普遍性目標是基于經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學領域，成為課程與教學領域一般性、規(guī)范性的指導方針，因而具有普遍性、模糊性、規(guī)范性。中國當代教育實踐中的課程與教學目標大多屬于“普遍性目標”取向?！捌毡樾阅繕恕彼w現(xiàn)的是“普遍主義”的價值觀，認為任何課程與教學目標都能夠并應當運用于所有教育情境。由于這種目標取向所給出的課程與教學目標是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標菜單，所以教育工作者可以對這些目標創(chuàng)造性地作出解釋，以適應各具體教育實踐情境的特殊需要。但是，不容否認，“普遍性目標”取向也存在一些缺陷。（1）這類目標往往缺乏充分的科學依據(jù)，受日常經驗所局限；（2）這類目標在邏輯上往往不夠徹底、不夠完整，往往以教條的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出一定的隨意性；（3）這類目標往往在含義上不夠清晰、確定，而且常常出現(xiàn)歧義，容易成為一種“政治游戲”。二、“行為目標”取向（一）“行為目標”取向概況★“行為目標”是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發(fā)生的行為變化。行為目標的特點是目標的精確性、具體性、可操作性，這種目標取向一度在課程與教學領域占據(jù)主導地位。從歷史的角度看，“行為目標”很可能是古老的師徒制的一部分。在課程領域，20世紀在某種意義上可以說是“行為目標”的世紀?！靶袨槟繕恕比∠蛟诒举|上是受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學主義”的教育價值觀，它以對行為的有效控制為核心?！靶袨槟繕恕比∠蚩朔恕捌毡樾阅繕恕比∠蚰：缘娜毕?，在課程與教學領域科學化的歷程中作出了積極的貢獻。它不僅便于教師有效控制教學過程；還便于教師將其教學內容準確地教育督導、學生家長、學生展開交流；并且便于準確評價。總之，“行為目標”對于基礎知識和技能的熟練，對于保證一些相對簡單的教育目標的達成是有益的。“行為目標”也存在許多不容忽視的缺陷。第一，“行為目標”取向所體現(xiàn)的“唯科學主義”的教育價值觀是有缺陷的。第二，“行為目標”的“還原論”傾向把“完整的人”肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化。第三，人的許多高級心理素質（如價值觀、理解、情感、態(tài)度、欣賞、審美情趣，等等）是很難用外顯的、可觀察的行為來預先具體化的。（二）布盧姆等人的“教育目標分類學”——行為目標取向的一個范例★“教育目標分類學”的產生背景和基本內容布盧姆認為完整的“教育目標分類學”應包括“認知領域”、“情感領域”、“動作技能”領域。 “認知領域”將人的認知教育目標依由簡單到復雜、由低級到高級的順序分為如下六類：知識；領會；應用；分析；綜合；評價?！扒楦蓄I域”將人的情感目標分為以下五類：接受（注意）；反應；價值判斷；組織；價值觀念或價值復合體的個性化?！皠幼骷寄茴I域”目標分類學在70年代初開始出現(xiàn)，比較著名的是哈羅和辛普森分別于1972年所作出的分類。總結布盧姆等人的“教育目標分類學”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個典型特征：第一，教育目標具有層級結構；第二，教育目標要以學生具體的、外顯的行為來陳述；第三，教育目標超越了學科內容?！敖逃繕朔诸悓W”的貢獻、局限與未來方向布盧姆等人的“教育目標分類學”對教育領域的貢獻如下：第一，“教育目標分類學”為教育理論與實踐提供了一個啟發(fā)性的概念框架。第二，“教育目標分類學”創(chuàng)造性地處理了教育學與心理學的關系。布盧姆等人的“教育目標分類學”也存在如下缺陷：（1）把課程與教學目標分為認知、情感、動作技能三個領域，這似乎是人為的。（2）目標分類并未充分貫徹邏輯一致性原則。（3）各行為目標彼此之間以及行為目標與亞類行為目標彼此之間的界限不十分明確。（4）布盧姆等人認為“教育目標分類學”具有層級結構，這值得懷疑。（5）“教育目標分類學”的超科學性也受到了認知科學的挑戰(zhàn)。這些缺陷在一定程度上為“教育目標分類學”的未來發(fā)展提供了思路。過程與結果的關系，目標與學生的經驗的關系，認知、情感、動作技能三個領域的關系，等等，都是“教育目標分類學”在新的歷史時期需要重新思考的問題。這意味著價值觀念的深層變革。三、“生成性目標”取向“生成性目標”是在教育情境之中隨著教育過程展開而自然生成的課程與教學目標，它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求?！吧尚阅繕恕钡臏Y源可以上溯到杜威“教育即生長”的命題。英國著名課程論專家斯騰豪斯的“過程模式”給出了“生成性目標”的另一種意義。“生成性目標”取向本質上是對“實踐理性”的追求。它強調學生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產生出課程與教學的目標?！吧尚阅繕恕笔沁^程取向的。由此看來，“生成性目標”取向消解了“行為目標”取向所存在的過程與結果、手段與目的之間的二元對立?！吧尚阅繕恕比∠蚵犉饋硎欠浅：玫?，但人們批評它過于理想化了。首先，運用“生成性目標”就意味著教師要能夠與學生進行有意義的對話。但大多數(shù)教師并沒有受過這方面的訓練。其次，即使有許多教師受過對話方面的訓練，有些人也可能不運用這種互動性教學方法，因為這需要額外的計劃和努力。再次，學生有時并不知道學習什么對他們是最好的，他們需要教師告訴他們應當做什么。最后，基于“生成性目標”的課程與教學太開放了。四、“表現(xiàn)性目標”取向★“表現(xiàn)性目標”是指每一個學生個體與具體教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。這是美國課程學者艾斯納提出的一種目標取向。 艾斯納受其所從事的藝術教育的啟發(fā)，區(qū)分了課程計劃中存在的兩種不同的教育目標：“教學性目標”和“表現(xiàn)性目標”?！氨憩F(xiàn)性目標”與“教學性目標”不同，它旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調個性化，因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化。在艾斯納看來，兩種目標取向對課程來講都是需要的，而且也都存在于課程實踐中，但它們需要不同的課程活動和評價過程?！氨憩F(xiàn)性目標”本質上是對“解放理性”的追求。它強調學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強調學生的自主性和主體性，尊重學生的個性差異，指向于人的自由與解放。第三節(jié) 課程與教學目標的確定一、課程與教學目標的基本來源（課程開發(fā)的基本維度）課程與教學目標的基本來源是學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展。（一）學習者的需要作為課程與教學目標來源的學習者的需要是“完整的人”的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。確定學習者需要的過程本質上是尊重學習者的個性、體現(xiàn)學習者的意志的過程，一句話，是學習者自由選擇的過程?！皟和行恼n程”、“經驗課程”（二）當代社會生活的需求從空間維度看，當代社會生活的需求是指從兒童所在的社區(qū)到一個民族、一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求。從時間維度看，當代社會生活的需求不僅指社會生活的當下現(xiàn)實需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。就目前看來，將當代社會生活的需求確定為課程與教學目標，至少需要貫徹三條原則：（1）民主性原則；（2）民族性與國際性統(tǒng)一的原則；（3）教育先行原則“社會中心課程”、“社會本位課程”（三）學科的發(fā)展學科知識即學科的邏輯體系，包括學科的基本概念和基本原理、學科的探究方式、學科的發(fā)展趨勢、該學科與相關學科的關系，等等。就目前看來，將學科發(fā)展確定為課程與教學目標的來源需要合理認識以下幾個問題。（1）知識的價值是什么？把知識的價值指向于理解世界以與世界以與世界更好地和諧共存，指向于提升生活的意義而非僅限于功利追求。（2）什么知識最有價值？作為課程與教學目標的知識應是整合了科學精神與人文精神的知識。（3）誰的知識最有價值？在將學科知識確定為課程與教學目標的時候，應當考慮知識所負載的價值觀究竟是推進著社會民主和公平還是維持著社會的不平等，踐踏社會公平的知識不是有價值的知識。“學科中心課程”、“學科本位課程”二、確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)第一，確定教育目的。第二，確定課程與教學目標的基本來源。第三，確定課程與教學目標的基本取向。第四，確定課程與教學目標。第四章 課程內容與教學方法的選擇一、本章復習建議：本章在歷年考試中，處于比較重要的地位，建議學員全面掌握，重點復習。從歷年的真題來看，要練習的題型來講包括單項選擇題、簡答題、論述題、材料題。二、本章重要知識點講解第一節(jié) 課程內容的選擇“課程選擇”是根據(jù)特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。一、課程選擇的基本取向（一）課程內容即學科知識要選擇恰當?shù)膶W科知識作為課程內容，需要在以下幾對關系上作出取舍。★恰當處理學科知識與課程內容的關系意味著既要尊重學科知識的內在的邏輯體系的要求，又要尊重兒童的心理發(fā)展的內在要求，實現(xiàn)學科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。、藝術與道德的關系在課程選擇中承認并尊重科學、藝術、道德等領域彼此間差異的同時，應自覺將這些領域整合起來，包括三方面的含義。首先，科學不是價值中立道德，而是價值負載的。其次，科學、藝術、道德具有等價性。再次，科學、藝術、道德相互滲透、相互作用、相互依賴，具有內在統(tǒng)一性。20世紀90年代以來，世界課程改革的一個重要動向是重視技術課程(特別是信息技術課程)并謀求技術課程與科學課程的融合。二者是兩類不同的知識，但相互作用、相互依存、相互轉化，具有內在的統(tǒng)一性，因而課程選擇不能把二者人為割裂開來?！皩W術中心課程”實現(xiàn)了概念原理的知識與過程方法的知識的統(tǒng)一。（二）課程內容即當代社會生活經驗 選擇社會生活經驗的根本問題是如何認識學校課程與社會生活的關系問題。被動適應論認為教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。這種觀點的典型代表當為美國著名課程論專家博比特與查特斯。主動適應論認為個人與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，教育與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，學校課程不僅適應著社會生活，而且不斷改造著社會生活。典型代表：杜威的經驗自然主義課程理論和社會改造主義課程理論?！锂斀逃罢n程的主體地位真正確立起來之后，學校課程與其他社會生活經驗的關系就是一種對話、交往、超越的關系。學校課程主動選擇社會生活經驗，并對社會生活經驗不斷批判與超越，而且還不斷建構出新的社會生活經驗。這就是“超越論”的基本觀點。（三）課程內容即學習者的經驗選擇學習者的經驗以作為課程內容需要確立以下基本觀念。第一，學習者是主體，學習者的經驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程。第二，學習者是課程的開發(fā)者。第三，學習者是知識與文化的創(chuàng)造者。第四，學習者創(chuàng)造著社會生活經驗。（四）三種課程選擇取向之關系無論課程內容是學科知識還是當代社會生活經驗，都必須轉化為學習者的經驗才可能實現(xiàn)其相應的課程目標；而倡導“課程內容即學習者的經驗”的學者也很少有人完全否認學科知識和當代社會生活經驗的價值。因而，在具體的課程選擇實踐中，應該融合三種價值取向，缺一不可。二、課程選擇的基本環(huán)節(jié)四個基本環(huán)節(jié)：；；；。當前，世界各國課程改革的一個重要發(fā)展趨勢是尊重學習者的主體意識、呼喚學習者的個性發(fā)展。這種課程價值觀必然要求以學習者的經驗作為課程內容的主導取向。以學習者的經驗為核心融合學科知識、融合社會生活實踐，是體現(xiàn)時代精神的課程選擇取向。第二節(jié) 教學方法的選擇一、教學方法的本質（一）概念方法是指向于特定目標、受特定內容所制約的有結構的規(guī)則體系。教學方法是指向于特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟。★（二）本質；；。二、教學方法的基本類型（一）提示型教學方法提示型教學方法是教師在課堂上通過各種活動（如講解、示范等）教授課程內容、學生接受并內化這些內容的方式。提示型教學方法具有內在的教育價值，在一定的條件下它具有其他教學方法、教學手段所不可替代的教育功能。但是，它也有自身的局限性：不利于人的操作能力的發(fā)展；限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展；導致“注入主義”。一般認為，提示型教學方法主要包括四種形式：“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。（二）共同解決問題型教學方法★、價值與條件涵義：是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學方法。包括“教學對話”和“課堂討論”兩種基本形態(tài)。價值：體現(xiàn)教育的民主性追求；充分調動了教師與學生的主動性和創(chuàng)造性；有助于提高學生的學