【文章內(nèi)容簡介】 現(xiàn)自我、認(rèn)識自我，最后達(dá)至改變自我、實現(xiàn)自我。它的基本特征如下:重視個體的內(nèi)驅(qū)力、強(qiáng)調(diào)情感因素、強(qiáng)調(diào)學(xué)生當(dāng)下的情形、強(qiáng)調(diào)能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗的人際接觸和人際關(guān)系。教師作為促進(jìn)者是指教師在教學(xué)中的作用不是指導(dǎo)而是幫助，他們把每一個學(xué)生都當(dāng)作具有自己的獨特經(jīng)驗和情感的人、而不是等待著接受某些知識的容器，與學(xué)生建立起一種真誠的、信任的相互關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造一種“安全的”心理氛圍?！镌u價：羅杰斯的主張對傳統(tǒng)教學(xué)確實是一個極大的沖擊，對我們重新反思教育問題具有積極的啟示意義，并且，他的教學(xué)模式無論是對教育理論和教育實踐都發(fā)生了重大影響。但這一理論對人性的假設(shè)、對學(xué)習(xí)實質(zhì)的認(rèn)識帶有很多理想色彩。第三章 課程與教學(xué)的目標(biāo)一、本章復(fù)習(xí)建議：本章在歷年考試中，處于重要的地位，建議學(xué)員全面掌握，重點復(fù)習(xí)。從歷年的真題來看，要練習(xí)的題型來講包括單項選擇題、簡答題、論述題。二、 本章重要知識點講解第一節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義與功能一、課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義教育目的是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價值?！敖逃繕?biāo)”是“教育目的”的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價值，“課程與教學(xué)目標(biāo)”是“教育目標(biāo)”的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計中的教育價值。★教育目的決定著教育目標(biāo)的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點，決定了教育目標(biāo)以及課程與教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容、性質(zhì)與方向。教育目的決定了教育目標(biāo)以及課程與教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容、性質(zhì)與方向。二、課程與教學(xué)目標(biāo)的功能第二節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向一、普遍性目標(biāo)取向普遍性目標(biāo)是基于經(jīng)驗、哲學(xué)觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針，因而具有普遍性、模糊性、規(guī)范性。中國當(dāng)代教育實踐中的課程與教學(xué)目標(biāo)大多屬于“普遍性目標(biāo)”取向?！捌毡樾阅繕?biāo)”所體現(xiàn)的是“普遍主義”的價值觀，認(rèn)為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并應(yīng)當(dāng)運用于所有教育情境。由于這種目標(biāo)取向所給出的課程與教學(xué)目標(biāo)是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標(biāo)菜單，所以教育工作者可以對這些目標(biāo)創(chuàng)造性地作出解釋，以適應(yīng)各具體教育實踐情境的特殊需要。但是，不容否認(rèn)，“普遍性目標(biāo)”取向也存在一些缺陷。（1）這類目標(biāo)往往缺乏充分的科學(xué)依據(jù)，受日常經(jīng)驗所局限；（2）這類目標(biāo)在邏輯上往往不夠徹底、不夠完整，往往以教條的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出一定的隨意性；（3）這類目標(biāo)往往在含義上不夠清晰、確定，而且常常出現(xiàn)歧義，容易成為一種“政治游戲”。二、“行為目標(biāo)”取向（一）“行為目標(biāo)”取向概況★“行為目標(biāo)”是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。行為目標(biāo)的特點是目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性，這種目標(biāo)取向一度在課程與教學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位。從歷史的角度看，“行為目標(biāo)”很可能是古老的師徒制的一部分。在課程領(lǐng)域，20世紀(jì)在某種意義上可以說是“行為目標(biāo)”的世紀(jì)。“行為目標(biāo)”取向在本質(zhì)上是受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學(xué)主義”的教育價值觀，它以對行為的有效控制為核心?！靶袨槟繕?biāo)”取向克服了“普遍性目標(biāo)”取向模糊性的缺陷，在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)。它不僅便于教師有效控制教學(xué)過程；還便于教師將其教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地教育督導(dǎo)、學(xué)生家長、學(xué)生展開交流；并且便于準(zhǔn)確評價。總之，“行為目標(biāo)”對于基礎(chǔ)知識和技能的熟練，對于保證一些相對簡單的教育目標(biāo)的達(dá)成是有益的?！靶袨槟繕?biāo)”也存在許多不容忽視的缺陷。第一，“行為目標(biāo)”取向所體現(xiàn)的“唯科學(xué)主義”的教育價值觀是有缺陷的。第二，“行為目標(biāo)”的“還原論”傾向把“完整的人”肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化。第三，人的許多高級心理素質(zhì)（如價值觀、理解、情感、態(tài)度、欣賞、審美情趣，等等）是很難用外顯的、可觀察的行為來預(yù)先具體化的。（二）布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”——行為目標(biāo)取向的一個范例★“教育目標(biāo)分類學(xué)”的產(chǎn)生背景和基本內(nèi)容布盧姆認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、“動作技能”領(lǐng)域。 “認(rèn)知領(lǐng)域”將人的認(rèn)知教育目標(biāo)依由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的順序分為如下六類：知識；領(lǐng)會；應(yīng)用；分析；綜合；評價。“情感領(lǐng)域”將人的情感目標(biāo)分為以下五類：接受（注意）；反應(yīng)；價值判斷；組織；價值觀念或價值復(fù)合體的個性化?！皠幼骷寄茴I(lǐng)域”目標(biāo)分類學(xué)在70年代初開始出現(xiàn)，比較著名的是哈羅和辛普森分別于1972年所作出的分類?？偨Y(jié)布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個典型特征：第一，教育目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu)；第二，教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述；第三，教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。“教育目標(biāo)分類學(xué)”的貢獻(xiàn)、局限與未來方向布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”對教育領(lǐng)域的貢獻(xiàn)如下：第一，“教育目標(biāo)分類學(xué)”為教育理論與實踐提供了一個啟發(fā)性的概念框架。第二，“教育目標(biāo)分類學(xué)”創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”也存在如下缺陷：（1）把課程與教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動作技能三個領(lǐng)域，這似乎是人為的。（2）目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則。（3）各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類行為目標(biāo)彼此之間的界限不十分明確。（4）布盧姆等人認(rèn)為“教育目標(biāo)分類學(xué)”具有層級結(jié)構(gòu)，這值得懷疑。（5）“教育目標(biāo)分類學(xué)”的超科學(xué)性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。這些缺陷在一定程度上為“教育目標(biāo)分類學(xué)”的未來發(fā)展提供了思路。過程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與學(xué)生的經(jīng)驗的關(guān)系，認(rèn)知、情感、動作技能三個領(lǐng)域的關(guān)系，等等，都是“教育目標(biāo)分類學(xué)”在新的歷史時期需要重新思考的問題。這意味著價值觀念的深層變革。三、“生成性目標(biāo)”取向“生成性目標(biāo)”是在教育情境之中隨著教育過程展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求?！吧尚阅繕?biāo)”的淵源可以上溯到杜威“教育即生長”的命題。英國著名課程論專家斯騰豪斯的“過程模式”給出了“生成性目標(biāo)”的另一種意義?！吧尚阅繕?biāo)”取向本質(zhì)上是對“實踐理性”的追求。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)?！吧尚阅繕?biāo)”是過程取向的。由此看來，“生成性目標(biāo)”取向消解了“行為目標(biāo)”取向所存在的過程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對立。“生成性目標(biāo)”取向聽起來是非常好的，但人們批評它過于理想化了。首先，運用“生成性目標(biāo)”就意味著教師要能夠與學(xué)生進(jìn)行有意義的對話。但大多數(shù)教師并沒有受過這方面的訓(xùn)練。其次，即使有許多教師受過對話方面的訓(xùn)練，有些人也可能不運用這種互動性教學(xué)方法，因為這需要額外的計劃和努力。再次，學(xué)生有時并不知道學(xué)習(xí)什么對他們是最好的，他們需要教師告訴他們應(yīng)當(dāng)做什么。最后，基于“生成性目標(biāo)”的課程與教學(xué)太開放了。四、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向★“表現(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個學(xué)生個體與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。這是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向。 艾斯納受其所從事的藝術(shù)教育的啟發(fā)，區(qū)分了課程計劃中存在的兩種不同的教育目標(biāo)：“教學(xué)性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”與“教學(xué)性目標(biāo)”不同，它旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個性化，因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化。在艾斯納看來，兩種目標(biāo)取向?qū)φn程來講都是需要的，而且也都存在于課程實踐中，但它們需要不同的課程活動和評價過程?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”本質(zhì)上是對“解放理性”的追求。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性，尊重學(xué)生的個性差異，指向于人的自由與解放。第三節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的確定一、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源（課程開發(fā)的基本維度）課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需求、學(xué)科的發(fā)展。（一）學(xué)習(xí)者的需要作為課程與教學(xué)目標(biāo)來源的學(xué)習(xí)者的需要是“完整的人”的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。確定學(xué)習(xí)者需要的過程本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過程，一句話，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過程?！皟和行恼n程”、“經(jīng)驗課程”（二）當(dāng)代社會生活的需求從空間維度看，當(dāng)代社會生活的需求是指從兒童所在的社區(qū)到一個民族、一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求。從時間維度看，當(dāng)代社會生活的需求不僅指社會生活的當(dāng)下現(xiàn)實需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。就目前看來，將當(dāng)代社會生活的需求確定為課程與教學(xué)目標(biāo)，至少需要貫徹三條原則：（1）民主性原則；（2）民族性與國際性統(tǒng)一的原則；（3）教育先行原則“社會中心課程”、“社會本位課程”（三）學(xué)科的發(fā)展學(xué)科知識即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理、學(xué)科的探究方式、學(xué)科的發(fā)展趨勢、該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，等等。就目前看來，將學(xué)科發(fā)展確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的來源需要合理認(rèn)識以下幾個問題。（1）知識的價值是什么？把知識的價值指向于理解世界以與世界以與世界更好地和諧共存，指向于提升生活的意義而非僅限于功利追求。（2）什么知識最有價值？作為課程與教學(xué)目標(biāo)的知識應(yīng)是整合了科學(xué)精神與人文精神的知識。（3）誰的知識最有價值？在將學(xué)科知識確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的時候，應(yīng)當(dāng)考慮知識所負(fù)載的價值觀究竟是推進(jìn)著社會民主和公平還是維持著社會的不平等，踐踏社會公平的知識不是有價值的知識?！皩W(xué)科中心課程”、“學(xué)科本位課程”二、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)第一，確定教育目的。第二，確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源。第三，確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向。第四，確定課程與教學(xué)目標(biāo)。第四章 課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇一、本章復(fù)習(xí)建議：本章在歷年考試中，處于比較重要的地位，建議學(xué)員全面掌握，重點復(fù)習(xí)。從歷年的真題來看，要練習(xí)的題型來講包括單項選擇題、簡答題、論述題、材料題。二、本章重要知識點講解第一節(jié) 課程內(nèi)容的選擇“課程選擇”是根據(jù)特定的教育價值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程。一、課程選擇的基本取向（一）課程內(nèi)容即學(xué)科知識要選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識作為課程內(nèi)容，需要在以下幾對關(guān)系上作出取舍?！锴‘?dāng)處理學(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系意味著既要尊重學(xué)科知識的內(nèi)在的邏輯體系的要求，又要尊重兒童的心理發(fā)展的內(nèi)在要求，實現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。、藝術(shù)與道德的關(guān)系在課程選擇中承認(rèn)并尊重科學(xué)、藝術(shù)、道德等領(lǐng)域彼此間差異的同時，應(yīng)自覺將這些領(lǐng)域整合起來，包括三方面的含義。首先，科學(xué)不是價值中立道德，而是價值負(fù)載的。其次，科學(xué)、藝術(shù)、道德具有等價性。再次，科學(xué)、藝術(shù)、道德相互滲透、相互作用、相互依賴，具有內(nèi)在統(tǒng)一性。20世紀(jì)90年代以來，世界課程改革的一個重要動向是重視技術(shù)課程(特別是信息技術(shù)課程)并謀求技術(shù)課程與科學(xué)課程的融合。二者是兩類不同的知識，但相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化，具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，因而課程選擇不能把二者人為割裂開來。“學(xué)術(shù)中心課程”實現(xiàn)了概念原理的知識與過程方法的知識的統(tǒng)一。（二）課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗 選擇社會生活經(jīng)驗的根本問題是如何認(rèn)識學(xué)校課程與社會生活的關(guān)系問題。被動適應(yīng)論認(rèn)為教育只是社會生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會生活的工具。這種觀點的典型代表當(dāng)為美國著名課程論專家博比特與查特斯。主動適應(yīng)論認(rèn)為個人與社會是互動的、有機(jī)統(tǒng)一的，教育與社會是互動的、有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會生活，而且不斷改造著社會生活。典型代表：杜威的經(jīng)驗自然主義課程理論和社會改造主義課程理論?！锂?dāng)教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學(xué)校課程與其他社會生活經(jīng)驗的關(guān)系就是一種對話、交往、超越的關(guān)系。學(xué)校課程主動選擇社會生活經(jīng)驗，并對社會生活經(jīng)驗不斷批判與超越，而且還不斷建構(gòu)出新的社會生活經(jīng)驗。這就是“超越論”的基本觀點。（三）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗以作為課程內(nèi)容需要確立以下基本觀念。第一，學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個性差異的過程。第二，學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者。第三，學(xué)習(xí)者是知識與文化的創(chuàng)造者。第四，學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。（四）三種課程選擇取向之關(guān)系無論課程內(nèi)容是學(xué)科知識還是當(dāng)代社會生活經(jīng)驗，都必須轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗才可能實現(xiàn)其相應(yīng)的課程目標(biāo)；而倡導(dǎo)“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”的學(xué)者也很少有人完全否認(rèn)學(xué)科知識和當(dāng)代社會生活經(jīng)驗的價值。因而，在具體的課程選擇實踐中，應(yīng)該融合三種價值取向，缺一不可。二、課程選擇的基本環(huán)節(jié)四個基本環(huán)節(jié)：；；；。當(dāng)前，世界各國課程改革的一個重要發(fā)展趨勢是尊重學(xué)習(xí)者的主體意識、呼喚學(xué)習(xí)者的個性發(fā)展。這種課程價值觀必然要求以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗作為課程內(nèi)容的主導(dǎo)取向。以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗為核心融合學(xué)科知識、融合社會生活實踐，是體現(xiàn)時代精神的課程選擇取向。第二節(jié) 教學(xué)方法的選擇一、教學(xué)方法的本質(zhì)（一）概念方法是指向于特定目標(biāo)、受特定內(nèi)容所制約的有結(jié)構(gòu)的規(guī)則體系。教學(xué)方法是指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟?！铮ǘ┍举|(zhì)；；。二、教學(xué)方法的基本類型（一）提示型教學(xué)方法提示型教學(xué)方法是教師在課堂上通過各種活動（如講解、示范等）教授課程內(nèi)容、學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。提示型教學(xué)方法具有內(nèi)在的教育價值，在一定的條件下它具有其他教學(xué)方法、教學(xué)手段所不可替代的教育功能。但是，它也有自身的局限性：不利于人的操作能力的發(fā)展；限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展；導(dǎo)致“注入主義”。一般認(rèn)為，提示型教學(xué)方法主要包括四種形式：“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。（二）共同解決問題型教學(xué)方法★、價值與條件涵義：是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。包括“教學(xué)對話”和“課堂討論”兩種基本形態(tài)。價值：體現(xiàn)教育的民主性追求；充分調(diào)動了教師與學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性；有助于提高學(xué)生的學(xué)