【文章內(nèi)容簡介】 生的生活歷程與生命歷程。” 蔡寶來 王立國．教學(xué)回歸生活的意義與價(jià)值［J］．西北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）,2005(6),103.人的生活是多種多樣的，有政治生活、經(jīng)濟(jì)生活、文化生活，有個(gè)人生活、家庭、社會(huì)生活，有物質(zhì)生活、精神生活，而學(xué)校教育生活是人的眾多生活方式中的一種，一個(gè)部分，是一種特殊的社會(huì)生活。學(xué)校教育生活的價(jià)值在于它是聯(lián)系其它社會(huì)生活與現(xiàn)實(shí)生活的橋梁，是其它社會(huì)生活與學(xué)生生活的契合點(diǎn)。它保證學(xué)校教育即合乎社會(huì)需要也合乎學(xué)生需要，使學(xué)生走出學(xué)校進(jìn)入社會(huì)后，更快地更好地適應(yīng)社會(huì)生活、創(chuàng)造社會(huì)生活。所以，教學(xué)的生活特性表現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)性、整合性和建構(gòu)性。所謂現(xiàn)實(shí)性，就是指教學(xué)是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，它要把教育教學(xué)中抽象的內(nèi)容和方法現(xiàn)實(shí)生活化。具體說就是把比較宏大、比較抽象的、離現(xiàn)實(shí)生活、日常生活較遠(yuǎn)的內(nèi)容和我們?nèi)粘Ｉ罱Y(jié)合起來，把教育教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)相聯(lián)系，使之對學(xué)生產(chǎn)生意義和價(jià)值。教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性特征表明，教學(xué)不追求一般化，而追求一種個(gè)性化、獨(dú)特化。所謂整合性體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一是學(xué)校生活、班級生活與日常生活的整合。就是要把學(xué)校教育教學(xué)生活與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活和吃、穿、住、行、用等日常生活結(jié)合起來。第二是把歷史、現(xiàn)實(shí)和未來整合在一起。每個(gè)人在接受教育的過程中都有他自己的生活史，他過去的經(jīng)歷與現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)對他的教育是有現(xiàn)實(shí)意義的，最終是為了將來的生活和發(fā)展。在教學(xué)中，歷史、現(xiàn)實(shí)與未來是整合在一起的。第三是知、情、意、行的整合。就是指在教學(xué)中，知識、情感、意志、品質(zhì)、行為是整合在一起的。教學(xué)本身對人的教育應(yīng)該是全面的。教學(xué)本身不僅限于讓學(xué)生獲得知識，還要進(jìn)行道德知識的學(xué)習(xí)、道德情感的培養(yǎng)、道德信念的樹立，最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生的行為。在實(shí)際的教育和發(fā)展過程中，它們又恰恰是整合在一起發(fā)生作用的。所謂建構(gòu)性是指師生的共同建構(gòu)。人的生活方式?jīng)Q定了人的存在狀態(tài)和發(fā)展趨勢。人是什么樣的人，他生活在什么生活方式和環(huán)境中，就決定了他將成為什么樣的人。教學(xué)是預(yù)定的，同時(shí)又是生成的。預(yù)定性表明了教育的社會(huì)性，生成性決定了教育的建構(gòu)性。學(xué)生的成長與發(fā)展決不是預(yù)先決定的，雖然有大致的發(fā)展方向。決定學(xué)生發(fā)展的更重要的因素是師生的相互作用的結(jié)果，即教學(xué)建構(gòu)的結(jié)果。生活具有教育教學(xué)的價(jià)值和意義，學(xué)校教育應(yīng)加強(qiáng)社會(huì)生活與兒童生活的聯(lián)系。但由于學(xué)校教育生活的特殊性，這一點(diǎn)長期以來被有意無意地忽視了。如果說留有余地的話，也只是在教育學(xué)著作和教育政策文件中的理論聯(lián)系實(shí)際的原則性要求罷了，在教育學(xué)論著中對教育與生活的關(guān)系鮮有論及。隨著近20年來我國現(xiàn)代化進(jìn)程的加快和社會(huì)的轉(zhuǎn)型，學(xué)校教育與社會(huì)生活的脫離越來越嚴(yán)重。改革開放以來，我國社會(huì)生活發(fā)生了深刻的變遷，涉及到了經(jīng)濟(jì)、政治、文化和社會(huì)的各個(gè)方面，粗略地可以概括為四點(diǎn)：從政治中心向經(jīng)濟(jì)中心轉(zhuǎn)變、從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變、從保守社會(huì)向開放社會(huì)轉(zhuǎn)變、從傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)變。 [J].北京師大學(xué)報(bào)（社科版）,1999,(3).伴隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型，社會(huì)生活中的一些觀念如民主與法制、公平與效率、道德與利益、平等與自主、價(jià)值的多元化等日益成為人們生活與交往中的主導(dǎo)價(jià)值觀念，指導(dǎo)著人們的言行和日常生活。從學(xué)校教育存在的價(jià)值而言，這些主導(dǎo)價(jià)值觀念以及與人們的生活密切相關(guān)的內(nèi)容應(yīng)該在學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)中，在課程設(shè)置、課程內(nèi)容中有所體現(xiàn)，以便新生一代能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活，也便于促進(jìn)他們對科學(xué)文化知識的學(xué)習(xí)和掌握，從而健康成長。而現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育都沒有能很好地適應(yīng)這種社會(huì)轉(zhuǎn)型的要求。比如有人對全國近3000名大中學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn)，％的學(xué)生感覺“人與人之間的關(guān)系太冷淡”，％的學(xué)生“在心情不舒暢時(shí)找不到朋友傾述”，％的學(xué)生“做事容易緊張”，很多學(xué)生在大庭廣眾面前講話顯得不自在。 [J].教育改革，1995，（5）.從表面來看這是心理健康問題，深層來看則是學(xué)校教育在社會(huì)生活與學(xué)生生活之間的契合作用沒有發(fā)揮好，沒有為學(xué)生營造一種美好的學(xué)校生活。就課程來看，據(jù)1997年原國家教委基礎(chǔ)教育司就已經(jīng)頒布實(shí)施的《九年義務(wù)教育課程方案》在北京市所進(jìn)行的一次問卷調(diào)查，結(jié)果表明不論地方教材還是國家統(tǒng)一編制的九年義務(wù)教育教材，教師和學(xué)生普遍反映，教材內(nèi)容偏多偏難，嚴(yán)重脫離學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)。 [J].課程研究,1997(4).學(xué)校教師關(guān)心的只是學(xué)生的分?jǐn)?shù)與成績的好壞，而對學(xué)生個(gè)體的日常生活世界諸如情感、需要、志趣、價(jià)值觀、信念等問題則被置之一旁。教學(xué)被看成是教師向?qū)W生單純傳道、授業(yè)、解惑的過程，學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生生活有什么價(jià)值，對學(xué)生的未來有什么意義，在教學(xué)中并沒有得到有益的揭示。僅存的理論聯(lián)系實(shí)際原則的貫徹也不盡人意。師生關(guān)系不平等、不民主現(xiàn)象也隨處可見。所有這些造成了學(xué)生負(fù)擔(dān)重，對學(xué)校生活厭倦，心理問題、社會(huì)問題的出現(xiàn)也就不可避免了。學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)生活脫離表面上看固然是重分?jǐn)?shù)、重成績，追求教學(xué)外在目標(biāo)，忽視學(xué)生內(nèi)在的情感、體驗(yàn)，忽視學(xué)生內(nèi)在生活世界的結(jié)果，但深究起來，卻與我們的教育方法論、認(rèn)識論有著很深的淵源。英國哲學(xué)家波普爾曾指出，認(rèn)識論基本上可以從兩個(gè)方面來研究，即當(dāng)作日常的知識或日常的問題，或當(dāng)作科學(xué)知識的問題。這就明確指出了認(rèn)識論的兩個(gè)基本領(lǐng)域：生活領(lǐng)域和（自然）科學(xué)領(lǐng)域。但是文藝復(fù)興以來，由于自然科學(xué)的逐漸興起以及它給人類世界帶來的巨大成就，自然科學(xué)和理性的作用就無限擴(kuò)大，從而籠罩了人的整個(gè)視野，使人遺忘了就在他身邊的生活世界。自然科學(xué)的模式被意識形態(tài)化了，人們把自然科學(xué)當(dāng)作一切文化門類（包括歷史學(xué)、社會(huì)科學(xué)和各種人文科學(xué)）的統(tǒng)一模式，將科學(xué)世界當(dāng)作人的生活世界的典范。自然科學(xué)的認(rèn)識模式成為17世紀(jì)以來西方近代哲學(xué)的主流認(rèn)識論，幾乎支配了那個(gè)時(shí)代以來人們的全部認(rèn)識方式。這種認(rèn)識論自然也影響到了人們的教育認(rèn)識及其實(shí)踐。本來應(yīng)以生活認(rèn)識論來認(rèn)識教育，實(shí)際上卻代之以科學(xué)認(rèn)識論，這樣教育的生活價(jià)值被遮蔽也就是自然的了。近代教育學(xué)的創(chuàng)始者夸美紐斯認(rèn)為人是自然的一部分，并從屬于自然，教學(xué)“應(yīng)從事物的本性吸取原則”。他在論述教學(xué)原則和方法時(shí)，處處以外界自然生長來類比兒童的成長，說明遵循自然法則的意義。他認(rèn)為世界一切事物的運(yùn)轉(zhuǎn)都是有秩序地進(jìn)行的，這種秩序是從自然界引發(fā)出來的。他說“教學(xué)的恰當(dāng)秩序應(yīng)從自然去借來”， [M].北京：人民教育出版社，1984：74.“教育只有適應(yīng)自然便會(huì)同自然的運(yùn)行一樣的容易”。 [M].北京：人民教育出版社，1984：75.他還提出“學(xué)校是造就人的工場”。 [M].北京：人民教育出版社，1984：55.從中可以看出夸美紐斯的教育認(rèn)識深深打上了自然科學(xué)認(rèn)識論的烙印。他雖然提出了“教學(xué)是藝術(shù)”，但從《大教學(xué)論》通篇來看，他是把教學(xué)當(dāng)成科學(xué)理性來看待的，他的教學(xué)藝術(shù)與我們今天所指的教學(xué)藝術(shù)是不同的。從19世紀(jì)下半葉起，教育思想中出現(xiàn)了教育科學(xué)化的主張，倡導(dǎo)以科學(xué)作為教育的全部內(nèi)容，即把教育看清一色的科學(xué)教育，把教育過程納入科學(xué)管理的軌道，就象在現(xiàn)代工業(yè)中運(yùn)用科學(xué)的管理手段管理流水線一樣，把教育作為純粹知性探求的活動(dòng)，希望最終讓教育科學(xué)代表有關(guān)教育活動(dòng)的全部學(xué)問。 [M].濟(jì)南：山東教育出版社，1995 ：305.這可以赫爾巴特及其學(xué)派理論為代表。教學(xué)問題是赫爾巴特教育理論的中心問題。他提出教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)兒童的善行，培養(yǎng)有道德的人，教育必須形成學(xué)生的一定的道德品質(zhì)和道德觀念，使之成為“完善”的人，其最重要的和最基本的手段是教學(xué)。教學(xué)就是要給學(xué)生以知識，學(xué)生必須掌握多方面的知識，以形成道德觀念。赫爾巴特教學(xué)理論實(shí)際上是知識的教學(xué)理論，目的是為其道德教育服務(wù)的。但由于這一理論產(chǎn)生于急需傳授科學(xué)知識的時(shí)代，它雖然不一定能達(dá)成道德教育的目的，但對自然科學(xué)知識的傳授則是一定有用的，所以他的教學(xué)理論產(chǎn)生了巨大影響，它“不但支配了德意志，而且普及到全世界，改變了東西洋教育界的趨勢”。 ].商務(wù)印書館,1933:251.赫爾巴特之后的教學(xué)理論主要循著知識教學(xué)或認(rèn)知發(fā)展的思路走了下來，占據(jù)了主導(dǎo)地位。斯賓塞、皮亞杰、凱洛夫、布魯納、奧蘇貝爾、瓦根舍因、贊科夫、巴班斯基等都無不如此，雖然在具體問題上有不同的觀點(diǎn)，但整體上是把教學(xué)當(dāng)成科學(xué)來看待的，強(qiáng)調(diào)知識的傳授、學(xué)習(xí)，智能的發(fā)展和能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的共性而不是個(gè)性，以統(tǒng)一課程、統(tǒng)一教育技術(shù)手段、統(tǒng)一的教育程序，把學(xué)生培養(yǎng)成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)的教育成品。忽視學(xué)生個(gè)別差異，忽視學(xué)生的個(gè)體生活體驗(yàn)和情感需要?？梢哉f正是認(rèn)識論的局限導(dǎo)致了教育對生活世界的迷失，使得學(xué)校教育生活與學(xué)生的日常現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活走得越來越遠(yuǎn)。我國建國后幾十年來基本上是凱洛夫教學(xué)論占統(tǒng)治地位，加之改革開放以來由于認(rèn)識到知識尤其是科學(xué)知識、科學(xué)人才對經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要性，而知識單向傳授最“經(jīng)濟(jì)”，最有“效率”，最能滿足片面追求升學(xué)率的要求，知識教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中占據(jù)了統(tǒng)治地位，學(xué)生的生活世界自然被閹割了，社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活也被束之高閣了。聯(lián)系實(shí)際，注意學(xué)生生活只是激發(fā)學(xué)生興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，更好為知識獲得服務(wù)的工具和手段，生活世界的教育本體價(jià)值和意義被抹殺了，人的身心完整性發(fā)展被割裂了。所以根本原因在于認(rèn)識論的偏頗。實(shí)際上，教育與生活真的是密切聯(lián)系在一起的。從學(xué)校教育的產(chǎn)生、發(fā)展，到現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)活動(dòng)，師生使用的教材、教學(xué)方法、手段等，又有多少是與生活沒有關(guān)系的。在教育史上，主張教育與生活脫離的人恐怕是沒有幾位的。兒童進(jìn)入學(xué)校成為學(xué)生，接受正規(guī)的學(xué)校教育，本質(zhì)上是要過一種更為有目的、有意義、有價(jià)值的學(xué)校生活。它本身也是兒童的一種生活方式，是兒童的完整的生命活動(dòng)方式中的一種。這種學(xué)校生活的水平和質(zhì)量如何，在一定意義上，將決定學(xué)生生活的水平和質(zhì)量，也會(huì)影響到學(xué)生在社會(huì)生活、家庭生活中的品質(zhì)，進(jìn)而影響到兒童未來的發(fā)展和成長。因此，學(xué)校教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)場所，就是要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種促進(jìn)其素質(zhì)不斷生成、發(fā)展、提高和完善的學(xué)校生活。在我們看來，學(xué)校教育的課程與教學(xué)生活是聯(lián)系學(xué)生學(xué)習(xí)生活與日常生活和其他社會(huì)生活的橋梁，是學(xué)生個(gè)人生活與其他社會(huì)生活的契合點(diǎn)。所以，學(xué)校教育的課程與教學(xué)活動(dòng)既要合乎學(xué)生發(fā)展需要，又要合乎社會(huì)發(fā)展需要，要把兩種需要有機(jī)地結(jié)合起來。把這兩種需要結(jié)合起來，就不僅僅是回歸生活、面向生活能夠解決問題的，它要超越生活?；貧w生活、面向生活，解決的是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)存在問題，是要克服現(xiàn)行教育的弊端，希望學(xué)生學(xué)得自在、學(xué)得自由、學(xué)得幸福，能以人的方式生活和存在，做自己學(xué)習(xí)的主人。但教育的價(jià)值不只是當(dāng)下，更重要的價(jià)值在于未來，19世紀(jì)的教育家斯賓塞就提出了教育要為人的完滿生活做準(zhǔn)備。教育實(shí)際上是聯(lián)系學(xué)習(xí)者現(xiàn)在與未來的通道。 在當(dāng)今終身教育與學(xué)習(xí)化社會(huì)日益彰顯的時(shí)代背景下，學(xué)校教育尤其是基礎(chǔ)教育的學(xué)校教育給予學(xué)習(xí)者的不能只是固定不變的知識，而應(yīng)是在解決生存問題的基礎(chǔ)上，在以人的方式發(fā)展和成長的基礎(chǔ)上，在走出學(xué)校之后，能夠更快、更好地適應(yīng)社會(huì)生活、創(chuàng)造社會(huì)生活，創(chuàng)造自己與社會(huì)美好的未來。 伴隨著科學(xué)認(rèn)識論的反思和人文主義思想的興起，人的情感、意志和理念對世界的構(gòu)成作用得到了普遍重視，生活領(lǐng)域在人們的視野里由隱而顯，并日益顯示出其豐富的內(nèi)涵。很多哲學(xué)家都把目光投向人的生活領(lǐng)域，提出了所謂生活世界的理論（現(xiàn)象學(xué)）、“以生活為中心的哲學(xué)”（實(shí)用主義）、“生存哲學(xué)”（存在主義）等等。在現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾來看，生活世界是一個(gè)前科學(xué)的、在先被給予的世界，是一個(gè)直觀的奠基性世界，是先驗(yàn)的自我通過意向性所普照的富有意義、富有價(jià)值的世界。生活世界是科學(xué)世界的根基，科學(xué)世界產(chǎn)生于生活世界，應(yīng)始終回縛于生活世界。只有返回生活世界，才能克服自然科學(xué)所設(shè)計(jì)的虛幻的客觀物質(zhì)世界模型，喚起人們對真正的“內(nèi)在世界”的向往。在實(shí)用主義那里，人與世界之間非反省的（前科學(xué)的）、原初的自然交往和生活關(guān)系被稱作“原經(jīng)驗(yàn)”（杜威）或“純粹經(jīng)驗(yàn)”（詹姆斯），原經(jīng)驗(yàn)或純粹經(jīng)驗(yàn)是主體與客體、人與環(huán)境“未予分裂”的原始統(tǒng)一體，它把反省的認(rèn)識（科學(xué)認(rèn)識）作為自身內(nèi)涵的一個(gè)潛在環(huán)節(jié)，反省的認(rèn)識來自經(jīng)驗(yàn)，其目的是為了更好地管理經(jīng)驗(yàn)，使生活藝術(shù)化，所以必須返回經(jīng)驗(yàn)世界，使科學(xué)重新成為生活、實(shí)踐和藝術(shù)的奴仆。這種哲學(xué)認(rèn)識論的發(fā)展也不同程度地在教育認(rèn)識中得到了反映。以狄爾泰、斯普朗格等為代表的德國文化教育學(xué)將追求“總體的人的教育生成”作為自己的理論出發(fā)點(diǎn)和歸宿。他們從20世紀(jì)的社會(huì)問題、文化氛圍、教育危機(jī)的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，反對將人片面化、畸形化的做法，力圖糾正工業(yè)文明帶來的對人異化的不良后果，企求人重新回到精神生活中去，不要在金錢社會(huì)中物化為沒有靈性的“機(jī)器人”。他們將教育看成是回到內(nèi)在心靈生活，張揚(yáng)個(gè)體精神世界的最佳道路，他們將教育上升到人的哲學(xué)高度，將教育的本質(zhì)與人的本質(zhì)聯(lián)系起來，將教育前景與社會(huì)發(fā)展前景聯(lián)系起來，認(rèn)為教育的本質(zhì)就是人應(yīng)該總體的生成，知情意全生命的活生生生成。他們還提出了一些特有的基本范疇，如體驗(yàn)、理解、陶冶、喚醒等來揭示或解釋教育教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律。 [J].太原：山西教育出版社，1992：200204.存在主義者主張，教師不是把知識“傳授”給學(xué)生，而是“提供”給學(xué)生，教師應(yīng)充分注意學(xué)生的情緒、情感、創(chuàng)造能力以及知識對于學(xué)生生活的意義，教師要維護(hù)自身的主觀性，要通過自己真誠選擇和負(fù)責(zé)的態(tài)度激勵(lì)學(xué)生，使他們意識到自己的存在，要允許學(xué)生最大限度的自我表現(xiàn)和自我選擇。更為突出的是杜威提出“教育即生活”，主張把社會(huì)生活移進(jìn)課堂。蘇霍姆林斯基在他創(chuàng)辦的帕夫雷什中學(xué)里高懸著這樣的標(biāo)語“你在這所學(xué)校應(yīng)該探索的最主要的東西就是生活的目的。” [M].北京：教育科學(xué)出版社，1981：122.羅杰斯則創(chuàng)造了一種非指導(dǎo)性教學(xué)模式，放手讓學(xué)生自我選擇、自我實(shí)現(xiàn)。現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)活動(dòng)中，也有大量事例證明，聯(lián)系生活、貼近生活對學(xué)生知識的掌握、情感的培養(yǎng)、創(chuàng)造性發(fā)展，以及主體性的全面生成起到了積極作用。聯(lián)系生活、貼近生活縮短了學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的距離，使之產(chǎn)生親近感，可以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在情感體驗(yàn)，引起興趣，使其熱愛學(xué)習(xí)，主動(dòng)學(xué)習(xí)。聯(lián)系生活、貼近生活，能引起學(xué)生的注意，讓學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義和價(jià)值，調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的心理活動(dòng)，動(dòng)手、動(dòng)腦，想辦法、找資料，獨(dú)立自主地去研究探討，從而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的獨(dú)立自主性。創(chuàng)造不是憑空而生的，它來自于生活與實(shí)踐的需要，學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活是其創(chuàng)造之源。第九屆全國青少年發(fā)明創(chuàng)造比賽，山東省有17件作品獲獎(jiǎng)，其中只有3名選手來自城市，其余來自科技并不發(fā)達(dá)的農(nóng)村，原因就在于與農(nóng)村孩子相比