【文章內(nèi)容簡介】 變革必須最大限度地弘揚(yáng)教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。 49：教學(xué)過程的本質(zhì)： （ 1） 教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課 堂為主渠道的交往過程。 ①教師與學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”。 ②教師與學(xué)生的交往過程以課堂為主渠道展開。 （ 2）教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一。 ①一般認(rèn)識過程與教學(xué)認(rèn)識過程是一般與特殊的關(guān)系。 ②教學(xué)認(rèn)識過程具有一般認(rèn)識過程的共性， ③教學(xué)認(rèn)識過程具有自身的特殊性， （ 3）教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。 ①教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性 ②教學(xué)過程中要明確教養(yǎng)與教育的關(guān)系。 50：評析“教師中心論”： “教師中心論”認(rèn)為教學(xué)是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學(xué)過程中是絕對的 權(quán)威，學(xué)生是課堂中的“靜聽者”、服從者。這種把教師視為教學(xué)過程的主體、學(xué)生是客體的觀點(diǎn)是片面的，它從根本上否認(rèn)了教學(xué)過程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。 評析“學(xué)生中心論”： “學(xué)生中心論”認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過程的主宰，學(xué)什么、怎樣學(xué)、為什么學(xué)完全是學(xué) 生自己的事，教師的本分是絕對地服從兒童的需要，一切圍繞兒童轉(zhuǎn)，隨時(shí)聽候兒童的召喚。這種把學(xué)生視為教學(xué)過程的主體、教師是客體的觀點(diǎn)是片面的，它從根本上否認(rèn)了教學(xué)過程中教師 與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。 評析“主導(dǎo)主體論”： 我國的教育理論和實(shí)踐中還有這樣一種觀點(diǎn)：在教學(xué)過程中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是 主體。這種觀點(diǎn)簡稱為“主導(dǎo)主體論”。這種觀點(diǎn)明確地承認(rèn)了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，與以往觀點(diǎn)相比有重大進(jìn)步。但這種觀點(diǎn)一會承認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，一會承認(rèn)學(xué)生的主體地位，有自相矛盾的地方。所以，它只是試圖調(diào)和教師中心論和學(xué)生中心認(rèn)，但并未真正超越它們。 51：課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系 ： 課程實(shí)施與 教學(xué)是兩個(gè)不同的概念，分屬于不同的研究領(lǐng)域，但二者在內(nèi)涵上又頗多重疊。 （ 1）課程實(shí)施與教學(xué)的區(qū)別主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。 第 11 頁 共 29 頁 ①課程實(shí)施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)廣。課程實(shí)施涉及到整個(gè)教育系統(tǒng)的變化以及對教育系統(tǒng)提供支持的社會系統(tǒng)的相應(yīng)變化；而教學(xué)主要指教師與學(xué)生在課堂中的互動行為。 ②課程實(shí)施與教學(xué)分屬于不同的研究領(lǐng)域，對二者進(jìn)行研究的側(cè)重點(diǎn)有別。 （ 2）課程與教學(xué)又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性、聯(lián)系性。 ①課程實(shí)施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。 ②課程實(shí)施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在的互補(bǔ)性。 52：忠實(shí)取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征： （ 1）教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程，一種技術(shù)。 （ 2）教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上是排斥教師的。 （ 3）學(xué)生被孤立在教學(xué)設(shè)計(jì)之外。 相互適應(yīng)取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征： （ 1） 教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動。 （ 2）教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程。 （ 3）學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程。 課程創(chuàng)生取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征： （ 1）教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放。 （ 2）教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。 （ 3）學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。 53：古巴和林肯的歷史分期 ： （ 1）第一代評價(jià)：評 價(jià)在本質(zhì)上是以測驗(yàn)或測量的方式，測定學(xué)生對知識的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)。 特點(diǎn)：認(rèn)為評價(jià)就是測量，評價(jià)者的工作就是測量技術(shù)員的工作，選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。因此，這一時(shí)期也稱為“測驗(yàn)”和“測量”時(shí)期。 （ 2）第二代評價(jià)：評價(jià)在本質(zhì)上是“描述”，描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。 特點(diǎn)：認(rèn)為評價(jià)過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對照的過程，是根據(jù)預(yù)定的教育目標(biāo)對教育結(jié)果進(jìn)行描述的過程；評價(jià)的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)；評價(jià)不等于“考試”和“測驗(yàn)”，盡管“考試”和“測驗(yàn)”可以 成為評價(jià)的一部分。 （ 3）第三代評價(jià)：認(rèn)為評價(jià)的本質(zhì)是“判斷”。 特點(diǎn)：把評價(jià)視為價(jià)值判斷的過程，評價(jià)不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價(jià)值判斷；既然目標(biāo)并非評價(jià)的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評價(jià)就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定的目標(biāo)的限制，過程本身的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)是評價(jià)的有機(jī)構(gòu)成。 第一、二、三代評價(jià)的缺陷 （ 1）管理主義傾向 （ 2）忽視價(jià)值的多元性 （ 3）過分依賴科學(xué)范式 54：第四代評價(jià)：（分析題） 評價(jià)在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理結(jié)構(gòu)，堅(jiān)持“價(jià)值多元性”的信念，反對“管理 主義傾向”。 特點(diǎn)：把評價(jià)視為評價(jià)者和被評價(jià)者“協(xié)商”進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程；評價(jià)是受“多元主義”價(jià)值觀所支配的；評價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價(jià)者對被評價(jià)者的控制過程，學(xué)生也是評價(jià)的參與者、評價(jià)的主體；評價(jià)的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。 55：課程與教學(xué)評價(jià)的基本取向： 第 12 頁 共 29 頁 目標(biāo)取向的評價(jià) ： 本質(zhì)：是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求對被評價(jià)對象的有效控制和改進(jìn)。 價(jià)值：這種評價(jià)取向推進(jìn)了課程與教學(xué)評價(jià)科學(xué)化的過程，它簡便易行、好操作，因而一直在實(shí)踐中處于支配 地位。 缺陷：這種取向在于忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測性，忽略了過程本身的價(jià)值，對于人的高級心理過程而言它的作用非常有限。 過程取向的評價(jià) ： 本質(zhì)：受“實(shí)踐理性”所支配，它強(qiáng)調(diào)評價(jià)者與被評價(jià)者的交互作用、強(qiáng)調(diào)評價(jià)者對評估情境的理解、強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值。 價(jià)值：在于開始承認(rèn)評價(jià)是一種價(jià)值判斷的過程，把人在課程開發(fā)、實(shí)施及教學(xué)運(yùn)行過程中具體表現(xiàn)作為評價(jià)的主要內(nèi)容，對人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。 缺陷：該取向的不足之處在于它并沒有完全走出目標(biāo)取向評價(jià)的藩籬，對人的主體性的肯定 不夠徹底。 主體取向的評價(jià)： 本質(zhì)：受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對評價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價(jià)的根本目的。 價(jià)值：評價(jià)者與被評價(jià)者、教師與學(xué)生在評價(jià)過程中是一種“交互主體的”關(guān)系，評價(jià)過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，所以價(jià)值多元、尊重差異就成為主體取向評價(jià)的基本性格。 56：課程與教學(xué)評價(jià)的模式觀 ： 目標(biāo)達(dá)成模式 ： 基本內(nèi)容：目標(biāo)達(dá)成模式是以泰勒的課程理論為依據(jù)、圍繞目標(biāo)達(dá)成而建構(gòu)起來的一種評價(jià)模式。它包括七個(gè)步驟：建立目的和目標(biāo)；把目標(biāo)分成較細(xì)的類目；以 行為名詞表述目標(biāo)，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；確定能表現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成程度的具體場景；選擇和發(fā)展評價(jià)所使用的測量技術(shù)；搜集學(xué)生表現(xiàn)的有關(guān)資料；將搜集到的資料與行為目標(biāo)比較。 價(jià)值：目標(biāo)達(dá)成模式的功能在于確定課程實(shí)施后學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成目標(biāo)的程度，其目的是判斷一項(xiàng)課程計(jì)劃的優(yōu)劣，評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)即是預(yù)定的目標(biāo)。目標(biāo)達(dá)成模式通過對目標(biāo)的行為化表述，增加了目標(biāo)的可操作性，評價(jià)者可以清晰而準(zhǔn)確地判斷目標(biāo)達(dá)成的情況。 回應(yīng)模式 ： 基本內(nèi)容： 因應(yīng)模式就是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的 一種評價(jià)。 價(jià)值：回應(yīng)模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評價(jià)結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)。它更適應(yīng)于一個(gè)多元的、復(fù)雜的客觀世界的現(xiàn)實(shí)和處于不同地位、持不同觀點(diǎn)的評價(jià)聽眾的需要，它的結(jié)果具有相當(dāng)有彈性和應(yīng)變性。 57： 20世紀(jì)世界課程改革的基本價(jià)值取向 ： （ 1） 國際性與民族性之間的張力 —— 多元主義教育價(jià)值觀 （ 2）平等與高質(zhì)量之間的張力 —— 教育民主化與教育公平的理念 （ 3）科學(xué)世界與生活世界之間的張力 —— 主體教育觀 58：中國課程教材改革的未來方向（論述） ： （ 1）課程改革的價(jià)值取向要逐步與國際接軌。（ 2）課 程改革要有充分的理論上和組織上準(zhǔn)備。 （ 3）課程改革要充分調(diào)動中央、地方、學(xué)校的積極性，謀求“國家課程開發(fā)”、“地方課程開發(fā)” 第 13 頁 共 29 頁 與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。 （ 4）教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程。 （ 5）課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌。 59：教學(xué)研究的發(fā)展趨勢： 教學(xué)研究的一般趨勢 （ 1）在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識論正在取代客觀主義認(rèn)識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。 （ 2）在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。 （ 3）在基礎(chǔ)層面，教學(xué) 論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。 60：客觀主義認(rèn)識論的內(nèi)涵及其局限性 客觀主義認(rèn)為，“客觀實(shí)在”是外在于人的心靈的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知識即是對“客觀實(shí)在”的摹寫或反映，知識的真理性是由其與“客觀實(shí)在”符合的程度決定的，知識因而是客觀的。教學(xué)過程即是傳遞客觀知識的過程。 受客觀主義認(rèn)識論所支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)。教學(xué)是傳遞固定的、程式化的“客觀”知識的過程，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過程塑造的對象，它需要忠實(shí)地接受以分門別類的學(xué)科形式體現(xiàn)出“客觀真理”。這樣， 學(xué)生必然是被動的，教學(xué)即是對學(xué)生施加控制的過程。 61：建構(gòu)主義認(rèn)識論的內(nèi)涵 ： （ 1）就“實(shí)在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀態(tài)。（ 2）就“知識”的性質(zhì)而言，知識是個(gè)體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。（ 3）就人際互動的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱而產(chǎn)生。（ 4）就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個(gè)創(chuàng)造意義的活動，這種活動像人類的其他活動一樣也是帶有偏見并經(jīng)過人的價(jià)值觀念的過濾的。 62：建構(gòu)主義教 學(xué)觀（分析題） （ 1）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗(yàn)。 （ 2）教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界（人、社會、自然、文化）的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。 （ 3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。 心理表征涵義 ： 心理表征即認(rèn)識世界、反映世界的規(guī)則和形式。 包括兩層涵義：（ 1）新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過運(yùn)用已有的 知識和經(jīng)驗(yàn)對新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的；（ 2）已有的知識和經(jīng)驗(yàn)從記憶中提取的過程，同時(shí)就是一個(gè)重新建構(gòu)過程。 結(jié)構(gòu)性知識與非結(jié)構(gòu)性知識的涵義 結(jié)構(gòu)性知識是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。 “非結(jié)構(gòu)性知識和經(jīng)驗(yàn)”是指在具體情境中所形成的、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的、非正式的知識和經(jīng)驗(yàn)。 “非結(jié)構(gòu)性知識和經(jīng)驗(yàn)”是心理表征的有機(jī)構(gòu)成，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對此非常重視，將之視為心理建構(gòu)的目標(biāo)和基礎(chǔ)。 63：“計(jì)算機(jī)為媒體的交往”（ CMC）內(nèi)涵及其對教學(xué)領(lǐng)域影響 ： 這種交往超 越了時(shí)間與空間的限制，使不同地域、甚至不同時(shí)代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯(lián)系。 對教學(xué)影響：（ 1）教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往”；（ 2）教學(xué)組織形式、教學(xué)方法發(fā)生了重大變化；（ 3）課程囊括了學(xué)校資源與社會資源；（ 4）為遠(yuǎn)距離教育提供了新的方向。 64：情境教學(xué) ： 第 14 頁 共 29 頁 （ 1） 內(nèi)涵：指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)真實(shí)問題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。有時(shí)也稱“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。 （ 2） 基本要素：創(chuàng)設(shè)情境；確定問題；自主學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價(jià)。 （ 3）基本特征：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問題中心。 65：隨機(jī)防問教學(xué) ： （ 1）理論基礎(chǔ)： 隨機(jī)防問教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個(gè)新興分支“認(rèn)知彈性理論”而發(fā)展起來的。（代表人物：斯皮羅） 認(rèn)知彈性理論：人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。 （ 2） 內(nèi)涵：是指對同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解、獲得多種意義的建構(gòu)。 （ 3） 基本要素 ：呈現(xiàn)情境；隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價(jià)。 （ 4） 基本特 征 ：在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結(jié)構(gòu)性的知識。 66：支架式教學(xué)： （ 1）理論基礎(chǔ)： 支架式教學(xué)是在前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。 “最近發(fā)展區(qū)”是指兒童的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。 （ 2）內(nèi)涵：是通過提供一套恰當(dāng)?shù)牡母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識、建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題、獨(dú)立建構(gòu)意義。 （ 3）基本要素 ：進(jìn)入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索；獨(dú)立探索； 協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價(jià) （ 4）基本特征：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過程，還是一個(gè)社會和文化的過程。 67： 簡述布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”的典型特征 : 答： 1）布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”具有以下三個(gè)典型特征：第一，教育目標(biāo)具有層次結(jié)構(gòu)。第二，教育目標(biāo)以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳