【文章內(nèi)容簡介】 要特殊教育措施及服務(wù)來發(fā)展其潛能的兒童 2．類型：智力超常、智力落后、特定認知或?qū)W習障礙 、 社交和行為問題 、 生理和感覺缺陷 3。特殊兒童的教育：內(nèi)容 技能 環(huán)境 （普通班加巡回輔導，普通版加資源教室，特殊班加少量普通班，特殊班，特殊學校） 三、學習與學習理論 （一）學習的概述 1．定義：主體與環(huán)境相互作用所引起的能力或行為傾向的相對持久的變化 2．學習的生物：有機體適應環(huán)境的手段 社會意義： 學習可 塑造和改變?nèi)诵? （二）分類 我國流行 ：馮忠良 依據(jù)傳遞的經(jīng)驗內(nèi)容不同：知識 技能 社會規(guī)范 加涅的學習結(jié)果 分類 ：言語信息 ， 智慧技能 （辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級規(guī)則）， 認知策略 ， 動作技能 ， 態(tài)度 奧蘇伯爾的有意義言語學習 ： 根據(jù)是否需要理解材料分為有意義學習和機械學習；材料是學 習者發(fā)現(xiàn)還是他人告知分為 發(fā)現(xiàn)學習和接受學習 符號表征 概念 命題 概念和命題的運用 解決問題與創(chuàng)造 （三）行為主義的學習理論 1．經(jīng)典條件反射 ： 巴甫洛夫 刺激泛化 刺激分化 消退 恢復 109 2．操作條件反射 ： 斯金納 強化 消退 懲罰 程序教學 3．社會學習論 ： 班杜拉 替代強化 觀察學習 觀察學習的方式：具體的觀察學習， 抽象的， 創(chuàng)造性 觀察學習過程：注意 保持 再現(xiàn) 動機 4． 行為主義學習理論在教學中的應用 ： 掌握學習 （布魯姆：反饋 — 矯正性系統(tǒng)） 自律學習 （四）認知主義的學習觀 1．早期的認知學習研究：格式塔心理學家的頓悟說、托爾曼認知地圖論。 15 2．現(xiàn)代認知學習觀： 布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論；學習是一個主動的認知過程 ， 對兒童心理發(fā)展實質(zhì)的看法 ， 重視學習過程 ， 強調(diào)形成學習結(jié)構(gòu) ， 提倡發(fā)現(xiàn)學習 奧蘇伯爾的有意義學習理論 ：有意義學習 ， 先行組織者 （學習資料） 加涅信息加工理論 ：加工系統(tǒng) 執(zhí)行控制系統(tǒng) 預期（動機系統(tǒng)） （五）建構(gòu)主義的學習觀 （強調(diào)學習的主 觀性、社會性、情境性） 1．建構(gòu)主義的不同傾向 ： 激進建構(gòu)主義，社會建構(gòu)主義，社會文化取向，信息加工建構(gòu)主義） 2．不同建構(gòu)主義學習觀的主要分歧 ： 3．建構(gòu)主義學習觀的共同點 ： ① 強調(diào)以學生為中心的教學 ② 強調(diào)理解知識建構(gòu)的過程 ③ 強調(diào)用多種方式表征教學內(nèi)容 ④ 強調(diào)社會協(xié) 商和相互作用 ⑤ 強調(diào)復雜的學習環(huán)境和真實的學習任務(wù) 4． 建構(gòu)主義學習觀的教學含義 ： 教學設(shè)計 ：教學目標是協(xié)商不是強加；任務(wù)和內(nèi)容不應過多集中在設(shè)定好的單一學習路線 ； 教學設(shè)計的目標要少關(guān)心預先設(shè)定的策略；學習的評估少標準。 教學模式（拋錨式、認知學徒、隨機進入、支架式、自上而下） 課程設(shè)計 、 學生心理輔導及教師的教育 （六）人本主義的學習理論 （強調(diào)人本、人格） 1．人本主義心理學 基本主張：以正常人的心理為主要研究對象；人性善且具有 無限潛能； 尊重心理與行為的完整性；尊重心理的差異性和獨特性。 2.. 馬斯洛 的學習理論：學習靠內(nèi)發(fā) 不靠外在強制；教師輔導兩重性。 康布斯 的學習理論 （ 情感教育 的理論依據(jù)）：了解從他人觀點去覺知他所處世界，改變 個人從改變他的知覺和信念著手，改變學生的行為必須了解學生對該行為的看法。 羅杰斯 的學習理論：學生為中心的教育理念、自由為基礎(chǔ)的學習的原則。 121 3． 人本主義思想在教育上的實驗 ： （ 1）提出濃厚人本色彩的教育理念：平 常教學中培養(yǎng)健全人格；以學生為中心理念；培養(yǎng)團體精神的合作學習；推崇人性中心課程；情感型師生關(guān)系。 16 （ 2）構(gòu)建人本主義典型的教學模式：題目為中心；自由學習；開放課堂 四、廣義知識的學習 皮連生 “六步三段兩分支”的課堂教學過程模式 ，優(yōu)點： 著眼于師生的雙向活動 反映了知識分類學習的思想 清楚的解釋基本課型結(jié)構(gòu) （一）陳述性知識的學習 1．陳述性知識的表征：命題 命題網(wǎng)絡(luò) 圖式 言語信息方面的知識， 是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，是關(guān)于是什么的知識 ，狹義的知識 奧蘇泊爾 區(qū)分了言語材料的邏輯意義、 潛在意義、和學習者個體的心理意義 2．陳述性知識的學習過程和條件 ⑴三種陳述性知識學習的一般過程 符號表征學習 概念學習（概念的形成和同化） 命題學習 ⑵命題知識的同化 過程和條件： 下位 學習； 上位 學習； 并列結(jié)合 學習 ⑶同化論 ：奧蘇伯爾，核心是相互作用觀 3 促進陳述性知識學習與保持的策略。 復述策略：邊看書邊講述材料 做摘錄 劃線 復讀單詞 精加工策略：釋義，寫概要、創(chuàng)造類比，自問自答，做筆記 ，記憶術(shù)是典型 組織 策略 ：列課文提綱 ， 畫網(wǎng)絡(luò)圖 （二）智慧技能的學習 1 技能：在練習基 礎(chǔ)上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力 2．程序性知識的表征。 產(chǎn)生式：條件活動規(guī)則 C—A 產(chǎn)生式系統(tǒng) 3．智慧技能的習得過程和條件： 智慧技能的層次：辨別 具體概念 定義性概念 規(guī)則 高級規(guī)則 辨別技能的形成：刺激與反映接近 反饋 重復 （ 吉布森 ） 概念學習 ： 規(guī)則學習：實質(zhì)是使學生能在體現(xiàn)規(guī)則變化的情境中適當運用規(guī)則 （三）認知策略的學習 1．性質(zhì) ：對信息的處理方法， 執(zhí)行控制過程 ， 特殊的程序性知識 2．分類 ： 專門領(lǐng)域和一般 17 3．學習 的一般過程 ： 命題表征 —產(chǎn)生式表征 —反省認知階段 學習的特點：支配認知策略的規(guī)則具 有 內(nèi)潛性，高度概括性和模糊性，啟發(fā)性 4．認知策略學習的條件。 內(nèi)部：原有的知識背景 反省認知水平 學生的動機水平 外部：訓練方法 變式與練習 有一套外顯的可以操作的技術(shù) 五、動作技能的學習 （一）動作技能的性質(zhì) 1．含義 ：習得的， 一種有意識有目的的活動能力，包含著精細的肌肉運動 2．分類 ： 連續(xù)性與非連續(xù)性 精細的和粗大的 開放性與封閉性 （有無對手） 工具性與非 3．熟練操作的特征。 立即反映代替 笨拙的嘗試； 利用微弱的線索； 錯誤被排除在發(fā)生之前； 局部動作綜合成大的連鎖，受內(nèi)部程序控制； 在不利條件下能維持正常操作水平 （二）動作技能的習得與保持 1．動作技能學習的理論 ： 習慣論 生態(tài)觀 認知觀 （閉環(huán)理：受反饋信息影響；開環(huán)理論：不受 2．動作技能形成的階段 ： 粗略的掌握動作 改進和提高動作 鞏固與運用自如 （三）影響動作技能學習的因素 1．有效的指導與示范：指導與發(fā)現(xiàn)的比較、指導內(nèi)容（學習任務(wù)學習目標外加策略）、 指導 方法 的影響、示范（示范初學者的學習過程） 2．練習：練習 時間 的分布（集中與分 配 ） ； 練習中的整體與局部； 心理練習 ：對聯(lián)系任務(wù)的熟悉，時間不能太長，效果取決于任務(wù)的性質(zhì)； 練習中的情境干擾效應 ： 隨機練習 、 區(qū)組練習 ； 3．反饋：內(nèi)在與外在反饋 ； 同時發(fā)生的反饋和延緩的反饋 六、態(tài)度與價值觀的形成與改變 （一）態(tài)度的形成與改變 1．含義 ： 個體對一定的 對象所持有的具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的較為穩(wěn)定的評價性心理反應傾向 結(jié)構(gòu)：態(tài)度的 ABC 理論 —— ② 情感成分 ③ 行為傾向成 分 ① 認知成分 雙重態(tài)度：外顯態(tài)度 內(nèi)隱態(tài)度 2． 態(tài)度的學習的過程與理論 ： 凱爾曼 態(tài)度學習三階段理論：服從 同化 內(nèi)化 18 3． 態(tài)度學習的條件： A 內(nèi)部條件： ； b 認知失調(diào)（費斯廷格）； 。 B 外部條件： a 強化； b 榜樣任務(wù)的選擇 4．促使態(tài)度改變的方法 ： 條件反 應法 ，提供榜樣 ， 說服法 5．鞏固態(tài)度的方法 ： 內(nèi)部： a 加強對于新獲得態(tài)度對象的認識和理解； b 減 少促使態(tài)度認知失調(diào)的因素 外部：強化新獲得的態(tài)度 （二）價值觀的形成與發(fā)展 1．概念： 個體在一定社會條件下，全部生活實踐和學習過程中逐漸形成和發(fā)展的關(guān)于周圍客觀事物的是非的總評價及看法。最本質(zhì)核心的內(nèi)容是價值標準和價值取 價值觀中最本質(zhì)、最核心的內(nèi)容：價值標準和價值取向 價值觀的特征：主觀性；選擇性；穩(wěn)定性；社會歷史性。 4．價值觀的形成與發(fā)展。 A 條件：外部： 家庭、學校、社會環(huán)境、 藝術(shù)作品 內(nèi)部： 思維能力的高度發(fā)展 自我意識的高度 分化 B 發(fā)展的 一般過程 ： 選擇階段 贊賞階段 行動階段 七、問題解決與遷移 （一）問題解決 1．問題及問題解決。 A 問題：不明確通過何種 方式來達成既定目標 的情境。 B 問題 四成份： 目標， 已有知識經(jīng)驗，障礙 ， 方式 目標 斯滕伯格 分類：結(jié)構(gòu)良好 和結(jié)構(gòu)不良問題 C 問題解決： 將已有知識、經(jīng)驗、技能運用到新情境中以達到目標狀態(tài)的高級認知加工過程 D 特征：目的指向性、認知操作性、情境性、經(jīng)驗性 2．影響 問題解決的 因素 ： a 主觀：個體已有的知識經(jīng)驗 ； 認知結(jié)構(gòu) ； 動機強度 ； 智力水平 ； 定勢 ； 功能固著 b 客觀：問題本身特點 ； 外界環(huán)境 3． 問題解決的 策略 ： 嘗試策略 啟發(fā) 式策略 ：手段目標分析法 順向推理 反向推理 爬山法 5．問題解決與創(chuàng)造 19 A 創(chuàng)造力： 在一定目的和條件下，運用一切已知信息，產(chǎn)生某種新穎獨特有價值的產(chǎn)品的能力。 B 創(chuàng)造性的主要特征：流暢 性 、靈活 性 、獨創(chuàng) 性 發(fā)散思維是創(chuàng)造性的核心 C 問題解決與創(chuàng)造的 關(guān)系 ： ⑴ 聯(lián)系 ：創(chuàng)造力的發(fā)展要以問題解決為前提 問題解決過程中蘊含創(chuàng)造力 ⑵區(qū)別 ：①定義不同 ②特征不同 問題解決主要特征是思維過程的分段 性 ③不是所有問題都需要創(chuàng)造力的參與 （二）為遷移而教 1．學習遷移 ： 一種學習對另一種學習的影響 分類： 正遷移和負遷移 ； 順向遷移和逆向遷移 ； 水平遷移和垂直遷移 ； 一般遷移和特殊遷移 2．傳統(tǒng)學習遷移理論 ： ⑴形式訓練說 心的官能得到訓練而發(fā)展 ⑵相同要素說 桑代克 伍德沃斯（ 共同要素說） ⑶概括化理論 賈德 在兩種活動中概括它們之間的共同原理 ⑷關(guān)系轉(zhuǎn)換說 格式塔心理學家強調(diào)頓悟?qū)w移的決定性作用，通過頓悟發(fā)現(xiàn)情境之間的關(guān)系 3．當代的遷移理論及 其教學含義 ： ⑴ 奧蘇泊爾 ： 認知結(jié)構(gòu)遷移理論 ； 啟示：教材內(nèi)容選擇和呈現(xiàn)方式要確保學生良好認知結(jié)構(gòu)形成 ⑵ 辛格來 安德森 ： 產(chǎn)生式遷移理論 ，現(xiàn)代化的相同要素說 ⑶策略性知識的反省認知遷移理論 4． 為遷移而教的一般建議 ： a 改革和精選教材 b 合理呈現(xiàn)教材內(nèi)容 c 合理安排教學程序 d 重視基礎(chǔ)知識的教學 e 教授學習方法 八、學習動機 （一）學習動機概述 1．學習動機 ： 引發(fā)個體進行學習活動和維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動達到一定的學業(yè)目標的一種內(nèi) 部動力 2．動機由需要、誘因共同組成。 3．學習動機與學習相互激發(fā)相互影響，動機具有加強學習的作用，但學習動機強度與學習 20 效率并不完全成正比 （ 耶克斯 — 多德森定律 ） 4．學習動機的分類。 A 動力來源 ： 內(nèi)部學習動機、外部 B 認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力 （ 奧蘇伯爾 ） C 動機作用與學習活動的關(guān)系 ： 遠景性動機 （前途 )； 近景性動機 (興趣 ) （二）學習動機理論 1．強化論 ： 學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系 2． 馬斯洛 需要層次說 ： 缺失需要：生理，安全，歸屬和愛、尊重； 成長需要：認識與理解的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)的需要 3． 班杜拉 自我效能感理論 ： 結(jié)果期望、效能期望 （ 1） 強化分為三種： ①直接強化：通過外部因素對學習行為予以強化 ②替代性強化：通過一定的榜樣來強化相應的學習行為 ③自我強化：學習者根據(jù)評價標準進行自我評價和自我監(jiān)