【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 杜威 . 民主主義與教育 [M]. 北京：人民教育出版社， 2020:213. 揚(yáng)州大學(xué)碩士學(xué)位論文 8 的“做中學(xué)”是十分接近的概念，但是二者還是有一定區(qū)別的。杜威既將做中學(xué)當(dāng)做一種課程，又將之作為一種學(xué)習(xí)方式，可見(jiàn)“做中學(xué)”不是一個(gè)簡(jiǎn)單的概念。而我們?cè)谶@里所提出的操作學(xué)習(xí)僅僅是與知識(shí)學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)并列的一種學(xué)習(xí)類型?？梢哉f(shuō)，操作學(xué)習(xí)是“做中學(xué)”的一種，但不是全部。 美國(guó)： Handson 1991 年 8 月，美國(guó)成立了全國(guó)科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)委員會(huì)。該委員會(huì)歷經(jīng) 4 年的專項(xiàng)研討，于 1995 年制定了《美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》。這一標(biāo)準(zhǔn)一改傳統(tǒng)科學(xué)教育重傳遞輕探究 的做法，強(qiáng)調(diào)動(dòng)手探究在科學(xué)課程學(xué)習(xí)上的重要性?；凇?You hear, you fet。 You see, you remember。 You do, you learn”這一基本理念，該標(biāo)準(zhǔn)指出，學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)時(shí)要親自動(dòng)手做而不是要?jiǎng)e人做給他們看。同時(shí)指出，學(xué)習(xí)科學(xué)是體與腦的共同活動(dòng)，光動(dòng)手做是不夠的，還必須有動(dòng)腦的活動(dòng)。在這一背景之下，美國(guó)興起了一種新的科學(xué)教育方法，即 Handson，其主要做法是要求學(xué)生主動(dòng)探究、親身實(shí)踐，讓學(xué)生在親自動(dòng)手做的過(guò)程中能動(dòng)地發(fā)現(xiàn)和掌握科學(xué)知識(shí)。自此，這種新的教育方法 被廣泛應(yīng)用于全美各個(gè)教育階段的科學(xué)教學(xué)中，并取得了突出的成績(jī)。 法國(guó)： LAMAP 1994 年，法國(guó)國(guó)民教育代表團(tuán)考察了美國(guó)的 Handson 科學(xué)教育改革，并將其引入法國(guó)。兩年后，法國(guó)發(fā)起了“動(dòng)手做”的科學(xué)教育計(jì)劃，將其命名為 LAMAP（ La Main a La Pate）。 LAMAP 提出了學(xué)生應(yīng)親手實(shí)驗(yàn)、合作討論；教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生探究的主動(dòng)性、保證探究活動(dòng)的整體性和連續(xù)性；學(xué)校、社區(qū)和科研伙伴應(yīng)積極參與學(xué)生的探究活動(dòng)等十項(xiàng)原則。 “動(dòng)手做”的科學(xué)教育計(jì)劃雖然先在幼兒園和小學(xué)進(jìn)行，但其優(yōu)勢(shì)也 影響了法國(guó)高中科學(xué)教育的改革，如數(shù)學(xué)學(xué)科中增設(shè)應(yīng)用軟件和數(shù)學(xué)應(yīng)用等。 綜上所述，國(guó)外的教育研究者所取得的成果大多還只停留在理論層面，缺乏具體實(shí)踐的支撐。對(duì)“為什么”要重視實(shí)踐活動(dòng)、直接經(jīng)驗(yàn)和動(dòng)手操作這一問(wèn)題論述較多，而在教學(xué)實(shí)踐中具體應(yīng)該“怎么做”的問(wèn)題上極少涉及。即便美法兩國(guó)的教學(xué)改革已經(jīng)取得了很多成果，但無(wú)論是美國(guó)的 Handson，還是法國(guó)的 LAMAP，他們9 緘默知識(shí)視野下的操作學(xué)習(xí) 都局限在科學(xué)教育課程中，其經(jīng)驗(yàn)具有較大的學(xué)科局限性，不能在其它學(xué)科中得到廣泛的借鑒。因此可以說(shuō)這些思想對(duì)于更新教育工作者的教育理念起到很大的啟發(fā)作 用，但是并不能為他們的課堂教學(xué)實(shí)踐提供具體可行的指導(dǎo)。 （二）國(guó)內(nèi)關(guān)于操作學(xué)習(xí)的已有理論及實(shí)踐探索 陶行知：教學(xué)做合一 陶行知指出傳統(tǒng)教育教師為教而教，學(xué)生為學(xué)而學(xué)，教和學(xué)都脫離了“做”。在這樣一種教育體制下，“先生教死書(shū)，死教書(shū)，教書(shū)死；學(xué)生讀死書(shū)，死讀書(shū)，讀書(shū)死”。 ① 最終培養(yǎng)出的只是會(huì)走路的“字紙簍”或“書(shū)架子”，學(xué)生嚴(yán)重缺乏行動(dòng)的、生活的、創(chuàng)造的能力。在批判傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上，陶行知提出了“教學(xué)做合一”的思想，“教的方法根據(jù)學(xué)的方法；學(xué)的方法根據(jù)做的方法。事情怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。 教與學(xué)都以做為中心”。 ② 同時(shí)，他強(qiáng)調(diào)“教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，要在做上學(xué)。在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系來(lái)說(shuō)，做便是教；從學(xué)生對(duì)先生的關(guān)系來(lái)說(shuō)，做便是學(xué)。先生拿做來(lái)教，乃是真教，學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，言是實(shí)學(xué)”。 ③ 為解決學(xué)有所用這一問(wèn)題，陶行知提出把教的方法、學(xué)的方法和做的方法統(tǒng)一到實(shí)踐上，要求教與學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合，與實(shí)際生活相聯(lián)系，在實(shí)踐中求真知，在實(shí)際生活中檢驗(yàn)真理。 在如何“做”的問(wèn)題上，陶先生認(rèn)為“單純的勞力，只是蠻干，不能算做；單純的勞心，只是空想，也不能 算做，真正的做是在勞力上勞心”。 ④ 在“做”的目標(biāo)上，陶行知指出做的最高目標(biāo)是創(chuàng)造，要想達(dá)到這一目標(biāo)，教學(xué)必須具備“一大條件”、 ⑤ 滿足“三個(gè)需要”、 ⑥ 實(shí)行“六大解放”。 ⑦ “一大條件”就是形成和諧、民主的教學(xué)氛圍；“三個(gè)需要”是指需要充分的營(yíng)養(yǎng)、需要良好的習(xí)慣、需要因材施教；“六大解放”則是解放學(xué)生的頭腦，使其能想、解放學(xué)生的雙手，使其能干、解放學(xué)生的眼睛，使其能看、解放學(xué)生的嘴巴，使其能說(shuō)、解放學(xué)生的空間，使其到大 ① 董寶良 . 陶行知論著選 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:243. ② 董寶良 . 陶行知論著選 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:225. ③ 董寶良 . 陶行知論著選 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:376. ④ 董寶良 . 陶行知論著選 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:227. ⑤ 董寶良 . 陶行知論著選 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:598. ⑥ 董寶良 . 陶行知論著選 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:597. ⑦ 董寶良 . 陶行知論著選 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:594596. 揚(yáng)州大學(xué)碩士學(xué)位論文 10 自然大社會(huì)中取得更豐富的知識(shí)、解放學(xué)生的時(shí)間，使其有空閑時(shí)間消化所學(xué)知識(shí)，同時(shí)學(xué)一點(diǎn)自己渴望的知 識(shí)?？偟膩?lái)說(shuō)，就是解放學(xué)生的身心，讓他們能夠真正以主體的身份進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)中有所創(chuàng)造。 陶行知作為我國(guó)活動(dòng)教學(xué)思想的發(fā)起者和集大成者，他的“教學(xué)做合一”的思想具有獨(dú)到的見(jiàn)解，在今天，這些思想成果仍具有很大的理論指導(dǎo)意義。但是，任何理論成果都是在一定的時(shí)代背景下產(chǎn)生的，具有一定的時(shí)代局限性，陶行知的理論研究成果也不例外。在 21 世紀(jì)的今天，國(guó)際國(guó)內(nèi)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)生了巨大的變化，學(xué)校的課程與教學(xué)也隨之有所改變，計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、多媒體等新的物質(zhì)文化條件為當(dāng)代學(xué)生提供了全新的教學(xué)資源，陶行知教學(xué)做合一 的思想在一些具體實(shí)施策略上需要根據(jù)當(dāng)前的課程和教學(xué)的實(shí)際條件作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和創(chuàng)新。 我國(guó)近年來(lái)的科學(xué)教育改革實(shí)驗(yàn) 為解決我國(guó)教育重講授輕實(shí)踐、重知識(shí)輕能力、重結(jié)果輕過(guò)程等弊端， 2020 年，我國(guó)教育部與法國(guó)科學(xué)院簽訂協(xié)議，正式引入法國(guó)的 LAMAP 科學(xué)教育改革方案，并將其命名為“做中學(xué)”。這一科學(xué)教育改革采用中法合作研究的方式進(jìn)行，力圖在科學(xué)教學(xué)中倡導(dǎo)“動(dòng)手做”這種全新的學(xué)習(xí)方式，以使所有學(xué)生親歷探究科學(xué)奧秘的過(guò)程，讓他們?cè)谟^察現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出設(shè)想、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、表達(dá)交流的系列活動(dòng)中，親身體 驗(yàn)到科學(xué)探究的過(guò)程，主動(dòng)建構(gòu)自己的科學(xué)知識(shí)，同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生初步的科學(xué)探究能力、科學(xué)創(chuàng)造能力和其它科學(xué)素養(yǎng)。 此次改革采用先試點(diǎn)后逐步推廣的形式進(jìn)行，發(fā)展至今天，已經(jīng)取得了一些重大的理論和實(shí)踐研究成果，對(duì)我國(guó)整體的教學(xué)改革起到了很大的推動(dòng)作用。但同時(shí)，我們也不能否認(rèn)，在改革的過(guò)程中仍存在很多問(wèn)題，如徒具“做”的形式，而無(wú)“做”的內(nèi)容和意義。因此，如何實(shí)現(xiàn)真正之做已經(jīng)成為當(dāng)前我國(guó)教學(xué)研究中亟待解決的問(wèn)題。 （三）關(guān)于緘默知識(shí)的已有研究 “緘默知識(shí)”是從英文“ tacit knowledge”譯過(guò)來(lái)的，又稱 “默會(huì)知識(shí)”、“內(nèi)隱知識(shí)”或“隱性知識(shí)”，是相對(duì)于顯性知識(shí)而言的。譯為“內(nèi)隱知識(shí)”或“隱性知識(shí)”可能更容易被理解，因?yàn)椤皟?nèi)隱知識(shí)”或“隱性知識(shí)”與“顯性知識(shí)”是相對(duì)11 緘默知識(shí)視野下的操作學(xué)習(xí) 的概念。但是，考慮到這種知識(shí)在學(xué)校教學(xué)過(guò)程中長(zhǎng)期被忽視，甚至是不被認(rèn)為是一種知識(shí)，因此，本論文采用“緘默知識(shí)”的譯法，以此反映出這種知識(shí)受到壓迫而被迫保持沉默的歷史命運(yùn)。 緘默知識(shí)的概念 匈牙利裔英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼首次明確提出緘默知識(shí)的概念。他指出，“人類知識(shí)有兩種：諸如書(shū)面文字、地圖或者數(shù)學(xué)公式里所展示出來(lái)的，通常被人們描述為知識(shí)的東西僅是其 中之一而已；另一些未被精確化的知識(shí)則是另一種形式的人類知識(shí)，比如我們?cè)趯?shí)施某種行動(dòng)之時(shí)懷有的關(guān)于行動(dòng)對(duì)象之知識(shí)。假如我們將前者謂為言傳知識(shí)（ explicit knowledge），后者則稱作意會(huì)知識(shí)（ tacit knowledge）” ① 波蘭尼認(rèn)為，無(wú)論是在日常生活還是在科學(xué)研究中，緘默知識(shí)都與顯性知識(shí)一樣普遍存在，而且緘默知識(shí)從數(shù)量上說(shuō)比顯性知識(shí)更多，由此在《緘默的維度》一書(shū)中，波蘭尼提出“我們所知道的多于我們所能言說(shuō)的”。 美國(guó)心理學(xué)家斯騰伯格認(rèn)為，緘默知識(shí)是指智力行為的隱性基礎(chǔ)，他把緘默知識(shí)定義為“有助 于達(dá)到有價(jià)值的目的，但環(huán)境則一般不予支持其傳遞的知識(shí)”?！昂?jiǎn)言之，緘默知識(shí)是人們成功所需要的，它未被明顯地傳授，而且往往甚至不能用詞語(yǔ)表達(dá)?！?② 斯頓邁克認(rèn)為，緘默知識(shí)是“不能輕易用言語(yǔ)表述，僅存在于人們的手上和頭腦里，只有通過(guò)行動(dòng)才可以使它們凸現(xiàn)”出來(lái)的知識(shí)。 ③ 知識(shí)在線公司的首席執(zhí)行官榮揚(yáng)認(rèn)為緘默知識(shí)是智力資本，他把緘默知識(shí)比喻為給大樹(shù)提供營(yíng)養(yǎng)的樹(shù)根，而顯性知識(shí)只不過(guò)是樹(shù)上的果實(shí)。 ④ 綜上所述，雖然到目前為止人們尚未對(duì)緘默知識(shí)形成統(tǒng)一的概念，但是對(duì)于緘默的概念人們已達(dá)成某些共識(shí)，如通過(guò)無(wú)意認(rèn)識(shí) 獲得，深埋于潛意識(shí)中，難以具體化，難以闡釋，大量存在并對(duì)我們有重要影響等。簡(jiǎn)言之，緘默知識(shí)相當(dāng)于中國(guó)古人所說(shuō)的“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)。 ① 邁克爾波蘭尼著，王靖華譯 . 科學(xué)、信仰與社會(huì) [M]. 南京：南京大學(xué)出版社， 2020:110111. ② 斯騰伯格 . 專家型教師教學(xué)的原型觀 [J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) (教育科學(xué)版 )， 1997， (1):2737. ③ 方明 . 緘默知識(shí)面面觀 [D]. 南京：南京師范大學(xué)， 2020:6. ④ 張民選 . 專業(yè)知識(shí)顯性化與教師專業(yè)發(fā)展 [J]. 教育研究， 2020， (1):1418,31. 揚(yáng)州大學(xué)碩士學(xué)位論文 12 緘默知識(shí)的特征 波蘭尼認(rèn)為，與顯性知識(shí)相比，緘默知識(shí)有下列特征： ① 第一，不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明。第二，不能以正規(guī)的形式加以傳遞。波蘭尼認(rèn)為，緘默知識(shí)并非是不可傳遞的，它只是不能通過(guò)學(xué)校教育、大眾媒體等正式形式進(jìn)行傳遞，作為一種不能言說(shuō)的知識(shí)，緘默知識(shí)只能通過(guò)徒弟對(duì)師傅的自然觀察和服從來(lái)傳遞。第三，不能加以批判性反思。顯性知識(shí)是人們通過(guò)明確的推 理過(guò)程獲得的，因此也能通過(guò)理性而加以反思和批判；而緘默知識(shí)則是人們通過(guò)身體的感官或理性的直覺(jué)而獲得的，因此不能通過(guò)理性加以批判和反思的。 斯騰伯格認(rèn)為緘默知識(shí)具有三種性質(zhì)。 ② 第一，緘默知識(shí)是關(guān)于如何去行動(dòng)的知識(shí)，從本質(zhì)上說(shuō)，它是程序性的；第二，它與人們所推崇的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)有關(guān)，與學(xué)業(yè)知識(shí)不同，后者往往無(wú)實(shí)際價(jià)值，有時(shí)甚至是教師強(qiáng)行灌輸給學(xué)生的；第三，這類知識(shí)的獲得一般很少需要?jiǎng)e人的幫助。 我國(guó)學(xué)者石中英認(rèn)為， ③ 緘默知識(shí)具有“情境性”、“文化性”和“層次性”等特征?！扒榫承浴笔侵妇}默知識(shí)的獲得總是與一定特 殊的問(wèn)題或任務(wù)情境聯(lián)系在一起，是對(duì)這種特殊的問(wèn)題或任務(wù)情境的一種直覺(jué)綜合或把握，緘默知識(shí)作用的發(fā)揮也與這種特殊問(wèn)題或任務(wù)情境的“再現(xiàn)”或“類比”緊密相連?！拔幕浴笔侵妇}默知識(shí)比顯性知識(shí)具有更強(qiáng)的文化特征，它與一定文化傳統(tǒng)中人們所分享的概念、符號(hào)、知識(shí)體系密不可分，或者說(shuō)，處于不同文化傳統(tǒng)中的人們往往分享不同的緘默知識(shí)體系。“層次性”是指緘默知識(shí)并非只有一種形態(tài)，根據(jù)其能夠被意識(shí)和表達(dá)的程度，可以將其劃分為不同的層次。 方明認(rèn)為， ④ 第一，緘默知識(shí)是一種個(gè)人知識(shí)或私人知識(shí)。它以個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)形式表現(xiàn)出來(lái)并與認(rèn) 識(shí)者個(gè)體無(wú)法分離。第二，緘默知識(shí)是一種技術(shù)性知識(shí)，它主要是關(guān)于“ know how”的知識(shí)，是關(guān)于人們?nèi)绾涡袆?dòng)的知識(shí)。第三，因?yàn)椴僮鞯牟襟E快，背景復(fù)雜，關(guān)系難以描述等原因使得緘默知識(shí)成為一種難以明確表達(dá)的知 ① 石中英 . 緘默知識(shí)與師范教育 [J]. 高等師范教育研究， 2020， (3):3640. ② 斯滕伯格著，吳國(guó)宏，錢文譯 . 成功智力 [M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社， 1999:233. ③ 石中英 . 知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革 [M]. 北京：教育科學(xué)出版社， 2020:229230. ④ 方明 . 緘默知識(shí)面面觀 [D]. 南京：南京師范大學(xué)， 2020:2530. 13 緘默知識(shí)視野下的操作學(xué)習(xí) 識(shí)。第四，緘默知識(shí)是一種與智商無(wú)關(guān)而與經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的知識(shí)。 有關(guān)緘默知識(shí)特征的理解可謂是仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。不同的學(xué)者從不同的側(cè)面、不同的角度，歸納出緘默