【文章內(nèi)容簡介】 領(lǐng)會 . 3 交互式教學旨在教會學生四種策略：總結(jié)、提問、析疑和預測。 3 任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的目標；三是存在的限制或障礙 。 () 3 人們一般傾向于根據(jù)問題是否界定清晰而分為兩類，即有結(jié)構(gòu)問題與 無結(jié)構(gòu)問題。 3 問題解決是指個人應用一系列認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達 目標狀態(tài) 的過程。 3 創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和 類似的創(chuàng)造 之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。 3 問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、 提出假設(shè) 和驗證假設(shè)。 3 態(tài)度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部 準備狀態(tài) 或反應傾向性。() 3 態(tài)度是通過學習而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是 通過個體與環(huán)境 相互作用而形成或改變的。 3 品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的 比較穩(wěn)定 的心理特征和傾向。 17 從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏 認識與體驗 ，跟隨他人行動的現(xiàn)象。 4 服從是指在權(quán)威的命令 、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與 大多數(shù)人 一致的行為。 4 認同實質(zhì)上就是對榜樣的 模仿 ，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。 4 所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的 心理狀態(tài) 與過程。 () 4 學生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行 分類診斷 的過程。 4 習慣上，人們用 心理困擾 、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。 4 焦慮癥是一種與 客觀 威脅 不相適合的焦慮反應為特征的神經(jīng)癥。 4 抑郁癥是以持久的 心境低落 為特征的神經(jīng)癥。 4 人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當?shù)? 壓力應對 或問題解決方式所構(gòu)成。 4 教學目標是 預期 學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果。 () 50、 教學目標是評價教學結(jié)果的最客觀和可靠的標準，教學結(jié)果的測量必須針對教學目標。 5 如果教學目標側(cè)重知識或結(jié)果，則宜于選擇接受學習，與之相應的教學策略是講授教學。 5 上課開始時，教師明確告訴學生學習目標，將有助 于引導學生的集中注意課中的重要信息，對所教內(nèi)容產(chǎn)生預期。 5 對所學知識材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。 18 5 知識領(lǐng)會過程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達方式的方法表達自己的思想。 5 教師的教學策略包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用的設(shè)計等。 5 在學校教育中，教師常用的教學方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、參觀法、實習作業(yè)等。 5 教師的教學策略可以分為以教師為主導的教 學策略、以學生為中心的教學策略和個別化教學等。 5 布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中，將教學目標分為三大領(lǐng)域，即認知、情感和動作技能 . 5 行為目標的陳述必須具備三個要素：具體目標、產(chǎn)生條件 和行為標準。 60、 行為目標是指用可觀察和可測量的 行為陳述的教學目標。 6 在進行任務分析時，教師要從最終目標出發(fā)，一級子目標一級子目標地揭示其先決條件。 6 任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程 。 6 在進行任務分析時，教師要反復提出這樣的問題： “學生要完成這一目，預先 必須具備哪些能力？ ”一直追問到學生的起始狀態(tài) 為止。 6 教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學 相互作用的活動方式。 6 課堂教學環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。 6 教學策略指教師采取的有效達到 教學目標的一切活動計劃。 6 發(fā)現(xiàn)教學又稱啟發(fā)式教學，主張讓學生通過自身的學習 活動而發(fā)現(xiàn)合作學習概念或原理。 19 6 課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種 _人際關(guān)系 _ ，而有效地實現(xiàn)預定的教學目標的過程。 (13,1) 6 制約 課堂教學效率高低的三大要素是教師、學生和 _課堂情境 _ 。 70、 課堂管理 _始終制約 _ 著教學和評價的有效進行，具有促進和維持功能。 7 課堂管理的維持功能是指在課堂教學中 _持久地 _ 維持良好的內(nèi)部環(huán)境。 7 課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學有促進作用的組織良好的 _學習環(huán)境 _ ，激勵學生潛能的釋放以促進學生的學習。 7 不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、 _群體規(guī)范 _ 、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。 7 班內(nèi)學生對教師的課堂行為會形成 _定型的期望 _ 。他們期望教師以 某種方式進行教學和課堂管理。 7 所謂群體是指人們以一定方式的 _共同活動 _ 為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。 7 正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有 _固定的編制 _ ，責任權(quán)利明確，組織地位確定。 7 班級、小組、少先隊、團支部等都屬于 _正式群體 _。 7 正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、 _聯(lián)合群體 _和集體等三個階段。 7 集體則是群體發(fā)展 _的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。 80、 非正式規(guī)范的形成是成員們 _約定俗稱 _的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結(jié)果。 8 課堂氣氛作為教學過程的 _軟情境 _，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。 20 8 課堂氣氛具有獨特性 _，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。 8 一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持 _相當長 _的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。 8 由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領(lǐng)導方式、教師對學生的 _期望 _ 以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。 8 教師的積極情緒狀態(tài)往往會 _投射 _ 到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應。 8 處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和 _剝奪學習權(quán)利 _等手段。 8 焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅 的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。 8 只有當教師 _焦慮適中 _ 時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。 8 人們往往相信 _大多數(shù)人 _ 的意見是正確的，覺得別人提 供的信息將有助于他。 90、 個人可能為了避免他人的 _非議或排斥 _ ，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。 9 在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、 _消極的 _ 和對抗的三種類型。 9 積極的課堂氣氛是 _恬靜與活躍 _ 、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。 9 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、 _心不在焉 _ 、反應遲鈍為特征。 9 對抗的課堂氣氛則是 _失控的氣憤 _ 、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。 9 人際交往是教師和學生在課堂里 _傳遞信息 _ ，溝通思想和交流情感的過程。 21 9 人際 吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以 _認知協(xié)調(diào) _ 、情感和諧及行動一致為特征。 9 學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常 _人際交往 _ 。 9 也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題 _ 、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類 9 教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行 _價值判斷 _ 的過程。 () 100、 教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關(guān)資料、 _描述并 分析 _ 資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。 10 測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習 _行為與結(jié)果 _ 確 定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。 10 測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來 _量化描述 _ 人們心理特征。 10 對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用 _非測驗性 _ 的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。 10 教師自編測驗的主觀題包括論文題、 _問題解決 _ 題。 10 教師自編測驗 的客觀題包括 _選擇題 _ 、是非題、匹配題、填空題等。 10 評分必須以一定的比較標準為依據(jù)，評分的標準可分為絕對標準和 _相對標準 _ 兩種。 10 教師要充當知識傳授者、團體的領(lǐng)導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。（ ） 22 10 在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、 _診斷學生 _學習困難的能力，與教學效果有較高的相關(guān)。 10 在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的 _思維的條理性 _、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關(guān)。 三 、簡答 布魯納的教學觀（ ） 教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu) 掌握學科基本結(jié)構(gòu)的原則： ⑴ 動機原則。即學生有內(nèi)在的學習愿望。 ⑵ 結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。 ⑶ 程序原則。引導學生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學知識的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。 ⑷ 強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功的重要一環(huán)。 結(jié)合教學實際闡述建構(gòu)主義的知識觀 建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是 問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被 “革命 ”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問題情境進行再創(chuàng)造。 建構(gòu)主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學習歷程。 23 先行組織者技術(shù)及其應用 先行組 織者技術(shù)的目的。 奧蘇伯爾認為，如果接受學習是意義學習的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學習的產(chǎn)生依賴于學生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。如果學生大腦中沒有這個