【正文】 人動機 B．工作動機與提高動機 C．高尚動機與低級動機 D．交往動機與榮譽動機 [ C] 12. 對學習內容或學習結果感興趣而形成的動機，可稱為 A．近景的直接動性機 B．興趣性動機 C．情趣動機 D．直接性動機 [ A] 13. 由于對學習活動的社會意義或個人前途等原因引發(fā)的學習動機稱作 A．遠景的間接性動機 B．社會性動機 C．間接性動機 D．志向性動機 [A ] 14. 由于個體的內在的需要引起的動機稱作 A．外部學習動機 B．需要學習動機 C．內部學習動機 D．隱蔽性學習動機 [C] 15. 由于外部誘因引起的學習動機稱作 A．外部學習動機 B．誘因性學習動機 C．強化性動機 D．激勵性學習動機 [ A] 16. 學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對 () A．另 一種學習的影響 B．對活動的影響 C．對記憶的促進 D．對智力的影響 [ A] 17. 下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現(xiàn)象。一是人們往往相信大多數(shù)人的意見是正確的，覺得別人提供的信息 9 A．是權威意見 B．將有助于他 C．旁觀者的意見 D．是客觀的意見 [A] 75. 課堂氣氛也會使許多學生追求某種行為方式，從而導致學生間發(fā)生 A．連鎖性感染 B．互相監(jiān)督 C．互相幫助 D．遵守紀律 [A] 76. 群體規(guī)范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和 A．不成文的非正式規(guī)范 B． 和口頭的規(guī)范 C．潛意識遵循的規(guī)范 D．不成文的被動規(guī)范 [A] 77. 群體規(guī)范通過從眾使學生保持認知、情操和行為上的一致，并為學生的課堂行為劃定了 A．方向和范圍 B．方向 C．范圍 D．紀律約束 [A] 78. 人際吸引的特征表現(xiàn)為認知協(xié)調、情感和諧和 A．態(tài)度一致 B．行動一致 C．觀點趨同 D．相互理解與扶持 [B] 79. 人際排斥的特征表現(xiàn)為認知失調、情感沖突和 A．行動對抗 B．不團結、不信任 C．拉幫結伙 D．互相為難 [A] 80. 研究表明，距離的遠近，交往的頻率，態(tài)度的相似性，個性的互 補以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的 A．主要因素 B．輔助因素 C．外部互動因素 D．環(huán)境因素 [A] 81. 課堂氣氛往往有其獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。 所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整體生命進程中所發(fā)生的一系列 心理變化 。 自我認識是指個 體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的 自我了解與自我評價 。 1 我國心理學家一般把學習分為知識學習、技能學習和 行為規(guī)范 學習三類。 1 意義學習的主觀條件是學習者知識結構中必須具有能夠 同化新知識 的適當?shù)脑兄R。 1 班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的 成敗 經驗 。 2 所謂 變式 就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。 () 16 2 前蘇聯(lián)心理學家加里培林于（ 1959）年系統(tǒng)提出了 心智動作 （按階段）形成的理論。 3 任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的目標；三是存在的限制或障礙 。 3 問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、 提出假設 和驗證假設。 17 從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏 認識與體驗 ，跟隨他人行動的現(xiàn)象。 () 4 學生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質和水平并進行 分類診斷 的過程。 4 人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當?shù)? 壓力應對 或問題解決方式所構成。 5 上課開始時，教師明確告訴學生學習目標，將有助 于引導學生的集中注意課中的重要信息，對所教內容產生預期。 5 在學校教育中，教師常用的教學方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、參觀法、實習作業(yè)等。 6 在進行任務分析時，教師要從最終目標出發(fā)，一級子目標一級子目標地揭示其先決條件。 6 課堂教學環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。 (13,1) 6 制約 課堂教學效率高低的三大要素是教師、學生和 _課堂情境 _ 。 7 不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、 _群體規(guī)范 _ 、群體氣氛以及群體成員的人際關系。 7 正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有 _固定的編制 _ ，責任權利明確，組織地位確定。 80、 非正式規(guī)范的形成是成員們 _約定俗稱 _的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。 8 處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和 _剝奪學習權利 _等手段。 90、 個人可能為了避免他人的 _非議或排斥 _ ，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。 9 對抗的課堂氣氛則是 _失控的氣憤 _ 、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。 9 也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題 _ 、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類 9 教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行 _價值判斷 _ 的過程。 10 對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用 _非測驗性 _ 的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。 10 教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。即學生有內在的學習愿望。引導學生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結構，以提高他們對所學知識的掌握、轉化或遷移。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被 “革命 ”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。因而這些理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。如果學生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。 設計先行組織者知識的要求。 當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導的需要。 歸因分析的策略十分重要。 分散復習優(yōu)于集中復習。 1 操作技能形成的階段 () 操作的定向 操作的模仿 操作的整合 操作的熟練 1 操作技能培訓的要求 準確地示范與講解 26 必要而適當?shù)木毩? 充分而有效地反饋 建立穩(wěn)定而清晰的動覺 1 學習策略的特征 () 學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的； 學習策略是有效學習所需要的； 學習策略是有關學習過程的； 學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構成。 做筆記 提問 生成性學習，如對所閱讀或聽講的內容 產生一個類比或表象等。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結果與不足等。 已有知識經驗的作用。 能夠容忍模糊與錯誤。 2 影響態(tài)度和品德學習的內部條件 認知失調。個人由于過去的經驗，對所面臨的人或事可能 會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內心傾向性，這種事先的心理準備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預料與評價，進而影響著是否接受有關的信息和接受的量。 樹立良好的榜樣。鼓勵學生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。 態(tài)度的情感成份 指伴隨態(tài)度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。 2 心理健康的標準 () 對現(xiàn)實的有效知覺。 人格的結構穩(wěn)定與協(xié)調。 對學樣日常教育教學工作的配合與補充。 結合班級、團隊活動開展心理健康教育。根據(jù)學習原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生 。學生用代幣可以換取有實際價值的獎勵物或活動。 ⑷ 示范法。 ⑹ 自我控制法。 提供有指導的練習。 這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學因素。 要根據(jù)學生心理發(fā)展水平安排教材難度與邏輯順序。 提示教學目標。 展現(xiàn)學習 行為。 3 教師引起學生注意的方式 激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學生們?yōu)榱酥绬栴}的答案，就會集中注意教師的講解以及其它教學活動。指以責任分擔的方式達成合作追求的共同目的。合作學習的基本理念是取代為了獲得承認和評級而進行的競爭。 團體歷程。 其次要幫助課堂的所有的學生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。需要教師給較多的監(jiān)督與指導。 34 任務促成的紀 律。 3 教師的情緒對課堂氣氛的影響 教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結起來，從而在師生間產生共鳴性的情感反應，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。 積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。 4 標準化成就測驗的優(yōu)越性 客觀性。 可比性。 觀察。 ⑶ 等級評價量表。信度是指測驗的可靠性，即多次測驗的分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。測驗測量什么？測驗對測量目標的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于信度，因為一個低效的測驗，即使有很好的信度，也不能獲得有用的資料。他們對小學生做了一次所謂有學習潛力測驗。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。其中： ⑴ 每個學習者都在以自己的原有知識經驗系統(tǒng)為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發(fā)生調整和改變。 所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部真正地裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識作為學習新的知識的生長點，引導兒童從已有知識中 “生長 ”出新的知識經驗。 由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。 ⑵ 提供多種變式，促進知識的概括。 ⑵ 外化思路，進行顯性教 學。 ⑵ 鼓勵學生多角度提出假設。 ⑶ 改革考試制度與考試內容。 ⑷ 重視非邏輯思維。 ⑶ 自 我設計訓練。 對于與學生經驗有關的邏輯性問題，可以提供間接指導，即給學生一定的暗示或提示，鼓勵學生自己進一步推理 而求得答案。 首先，班級大小會影響成員之間的感情聯(lián)系。 對教師的期望。它可以通過群體成員對群體的忠誠、責任感、榮譽感、成員之間的友誼感和志趣等來說明。 課堂里的人際交往與人際關系 人際關系的形成與變化，取決于交往雙方需要滿足的程度。 如果學生把教師看成是知識傳授者，他們希望教師具有精通教學業(yè)務、興趣廣泛、知識淵博、語言明了等特征。專家教師的課堂規(guī)則制定得明確并且能夠執(zhí)行；新手的課堂規(guī)則較含糊，不能堅持下去。專家教師在教學時注重回顧先前學習過的知識，并根據(jù)教學內容選擇適當?shù)慕虒W方法。專家教師具有一套檢查學生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動的常規(guī)程