“課堂教學(xué)智慧化”研究結(jié)題報(bào)告(存儲(chǔ)版)
【正文】 失常，甚至教學(xué)失誤，可能出現(xiàn)環(huán)節(jié)錯(cuò)位、語(yǔ)言生硬、操作忙亂等尷尬狀態(tài)。 教學(xué)智慧作為教師的一種教學(xué)境界和教學(xué)素養(yǎng)，不是事到臨頭 的 “靈機(jī)一動(dòng)”， 也不是緊要關(guān)頭的 “急中生智”， 而 是長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)積淀 、 知識(shí) 內(nèi)化 和思想歷練的結(jié)果。 一個(gè)充滿教學(xué)智慧的教師，在教學(xué)中表現(xiàn)出的鮮明特征就是駕馭課堂從容自如，隨機(jī)應(yīng)變游刃有余，置身課堂場(chǎng)景駕重若輕，面對(duì)突發(fā)事件履險(xiǎn)如夷。 現(xiàn)代主體教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)的過(guò)程，從根本上說(shuō)是師生、生生、生本（文本）對(duì)話的過(guò)程，其中，文本是對(duì)話過(guò)程的 主流“話題” ，教師是對(duì)話過(guò)程的組織者、引導(dǎo)者，學(xué)生則是對(duì)話過(guò)程的話語(yǔ)主體和對(duì)話成果的受惠主體。骨干班的建立，形成了一種帶培機(jī)制，在整個(gè)教師隊(duì)伍中發(fā)揮了承上啟下的作用，使不同層次的教師都有了成長(zhǎng)動(dòng)力，都自覺(jué)卷入課題，成為研究者。因此，我們始終牢牢把握循環(huán)往復(fù)、相輔相成的三個(gè)環(huán)節(jié)：一是研課環(huán)節(jié)。這一舉措，有力地推動(dòng)了課題研究真正走向務(wù)實(shí)、走向深化。很多學(xué)生不僅學(xué)會(huì)主動(dòng)探究、獨(dú)立思索，而且努力尋求多種途徑，運(yùn)用獨(dú)特方法，發(fā)表獨(dú)到見(jiàn)解；三是發(fā)展了學(xué)生的廣泛興趣。 五 、問(wèn)題探討 《課堂教學(xué)智慧化研究》還有兩個(gè)方面的問(wèn)題有待繼續(xù)探討和深化研究：一是，我們把研究重點(diǎn) 放在教師教學(xué)智慧的提升上面，形成了比較系統(tǒng)的理性組織經(jīng)驗(yàn)，而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)智慧培育則尚未確立明確目標(biāo)，也未曾有意識(shí)、有計(jì)劃地進(jìn)行實(shí)踐探索，新一輪課題研究擬將研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)智慧上來(lái)；二是，“五嚴(yán)”規(guī)定在全面貫徹實(shí)施中，學(xué)生在校活動(dòng)時(shí)間受到更為嚴(yán)格控制而課程學(xué)習(xí)門(mén)類及要求并不減少和降低，教學(xué)智慧研究應(yīng)該由單純追求課堂教學(xué)智慧提高課堂教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)取向逐步轉(zhuǎn)換至同時(shí)追求課前學(xué)習(xí)指導(dǎo)智慧、增強(qiáng)課前自學(xué)效率的目標(biāo)取向上來(lái)。其二，社會(huì)影響日益擴(kuò)大。整體地看，學(xué)生 在課堂上學(xué)習(xí)熱情高漲，探究欲望強(qiáng)烈，積極參與，踴躍思考，主動(dòng)表達(dá)，純粹的“聽(tīng)眾”和“看客”已不復(fù)存在。三是聽(tīng)課環(huán)節(jié)。 （ 3） 注重實(shí)效，扎實(shí)三個(gè)行動(dòng)環(huán)節(jié)。因此我們主要從以下三個(gè)方面進(jìn)行了校本培訓(xùn)研究： （ 1） 依托骨干，形成三層帶培結(jié)構(gòu)。 注重了課內(nèi)課外的教學(xué)觀察，不僅有益于積累豐富的臨場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)，而且有益于不斷增強(qiáng)教學(xué)敏感， 為“點(diǎn)亮”即時(shí)教學(xué)智慧提供“能源”。③在教學(xué)策略上孕伏智慧：即備課中精心選擇教學(xué)方法，在總體遵循預(yù)設(shè)教學(xué)思路的前提下，除了對(duì)教學(xué)效果、目標(biāo) 達(dá)成 作好 準(zhǔn)確預(yù)計(jì)之外，對(duì)教學(xué)展開(kāi)過(guò)程中可能出現(xiàn)的常態(tài)事件與意外事件、 相關(guān)事件 與 無(wú)關(guān)事件 、環(huán)境事件與人為事件等作出足夠充分的預(yù)測(cè)，并根據(jù)預(yù)測(cè)，對(duì) 諸如自學(xué)探究、合作互動(dòng)、講授點(diǎn)撥、媒體輔助等教學(xué)策略作好 充分預(yù)設(shè)， 進(jìn)而確保在 在課堂上實(shí)現(xiàn)自由發(fā)揮、從容應(yīng)對(duì)。因此，教師必須具備獨(dú)特的教學(xué)知覺(jué)能力，這種 知覺(jué)能力需有三種特質(zhì)，即知覺(jué)的全面性、知覺(jué)的敏感性和知覺(jué)的準(zhǔn)確性，知覺(jué)全面，才能關(guān)注到每個(gè)學(xué)生；知覺(jué)敏感，才能迅速及時(shí)捕捉教學(xué)之中動(dòng)態(tài)生成的各種信息；知覺(jué)準(zhǔn)確，才能對(duì)知覺(jué)到的信息價(jià)值作出正確的判斷。 （ 4）閑適的心理狀態(tài)。只有具備了這樣的職業(yè)情 懷 ，才有可能為學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)民主平等、寬松自由的教學(xué)環(huán)境，營(yíng)造一種心靈敞放、生機(jī)勃發(fā)的成長(zhǎng)空間；在這樣的環(huán)境和空間中，教師才能心無(wú)旁騖，專注于詩(shī)意的教學(xué)生活中，充分揮灑其才華，學(xué)生才能興味盎然沉醉于閑適的探索過(guò)程中，彰顯其智慧。 （ 4）對(duì)課堂教學(xué)智慧化的闡釋 。實(shí)踐形態(tài)的行為智慧可因人的社會(huì)分工之不同、日常生活場(chǎng)境之差別而有各不相同的具體表現(xiàn)，呈現(xiàn)出“專業(yè)”特性來(lái)；各種“專業(yè)”特性的行為智慧又可因人所面對(duì)的境況是否在預(yù)期之中而分為常態(tài)智慧和應(yīng)激智慧。 二、研究的目標(biāo) 建構(gòu)智慧教學(xué)課堂，深化學(xué)校教學(xué)改革 通過(guò)本課題研究，有目的、有計(jì)劃地在實(shí)踐中探索、發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)、感悟教學(xué)智慧的具體表現(xiàn)形態(tài)，在此基礎(chǔ)上，探索具體教學(xué)智慧在課堂上的整合規(guī)律，以教學(xué)流程為主線、以師生活動(dòng)、教學(xué)策略、教學(xué)效果為核心指標(biāo)，進(jìn)行實(shí)踐嘗試和理性概括，從而，?建構(gòu)不同學(xué)科普適的智慧教學(xué)課堂樣態(tài)；?建構(gòu)不同學(xué)科各別的智慧教學(xué)課堂樣式；從而形成智慧教學(xué)方式和智慧教學(xué)課堂形態(tài)的典 型案例，為課堂教學(xué)全面走向智慧提供借鑒樣本，推動(dòng)學(xué)校教學(xué)改革走向深入。 基于課題研究深化之必需 我?！笆濉逼陂g承擔(dān)了省規(guī)劃辦立項(xiàng)課題“在回歸中發(fā)掘潛能，在建構(gòu)中張揚(yáng)個(gè)性”的研究，針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)偏重知識(shí)、輕視生活，追求結(jié)論、忽略過(guò)程的不良現(xiàn)象探索變革舉措?，F(xiàn)對(duì)本課題研究情況作以下幾方面的報(bào)告。由于在質(zhì)量評(píng)價(jià)和人才選拔層面上，我們依然在推行以文化知識(shí)為主要內(nèi)容，以顯性的外在素質(zhì)為主要指標(biāo)，以書(shū)面測(cè)試為主要方式的考試制度和評(píng)估體系；因而，在課程實(shí)施和課堂教學(xué)層面上，我們始終未能改變這樣的不良狀況：其一，知識(shí)中心的課堂，主體價(jià)值被冷落了。 由此 ，教學(xué)走向智慧， 應(yīng)該成為深化 教育科研 的重要方向 。 三 、研究的內(nèi)容和方法 實(shí)施本課題，我們圍繞教學(xué)智慧的基本涵義、教學(xué)智慧的心理機(jī)制、教學(xué)智 慧的實(shí)現(xiàn)過(guò)程、提升教學(xué)智慧的校本培訓(xùn)等內(nèi)容，并依據(jù)其應(yīng)用需要采用了文獻(xiàn)參閱、課堂觀察、案例分析、行動(dòng)探究、經(jīng)驗(yàn)歸納等研究方法展開(kāi)了研究，這里分別陳述如下： 教學(xué)智慧基本涵義的研究 我們參閱了當(dāng)今學(xué)界田慧生、楊啟亮、王丹、胡燕琴、吳德芳、劉徽等人有關(guān)教育、教學(xué)智慧的大量論術(shù)，參閱了馬克思這種專業(yè)性智慧直接體現(xiàn)著教育工作者本身作為人所具備的智慧人格，同時(shí)又是他們?cè)趯I(yè)生涯中通過(guò)教育理論學(xué)習(xí)、教育實(shí)踐錘煉進(jìn)而從 教育知性、教育理性、教育情感等多個(gè)層面生發(fā)出來(lái)的專業(yè)性綜合素養(yǎng)。 這一過(guò)程， 意味著教師在致力于自覺(jué)實(shí)踐自覺(jué)探索教學(xué)智慧的過(guò)程中，不斷地將具體的教學(xué)智慧與生命、人生的宏大智慧緊緊聯(lián)系起來(lái)，使具體智慧得以汲取宏大
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