【正文】 行必要的猜想；創(chuàng)造環(huán)境，鼓勵與有創(chuàng)造性的人接觸，比如組織專家講座、專家論壇、與有卓越貢獻(xiàn)的人談心，等等；創(chuàng)造全方位開發(fā)體系，合理吸收各種創(chuàng)造性思維訓(xùn)練策略，比如戈登的隱喻訓(xùn)練法、腦際急轉(zhuǎn)彎、費(fèi)厄斯坦的思維策略訓(xùn)練，等等。競爭中群體成員之間彼此不信任、不支持、不喜歡，容易產(chǎn)生消極情緒；而合作中群體成員之間互相信任、支持、喜歡，容易產(chǎn)生 積極的情緒。 （ 2）群體的權(quán)威。 從眾既有積極作用，也有消極作用。 （ 1）對學(xué)生社會化的影響 當(dāng)學(xué)生進(jìn)入學(xué)齡期以后，學(xué)校成為影響兒童社會化的最重要的媒介，甚至超過家庭。因此，班級內(nèi)的秩序、人與人的關(guān)系是兒童對社會的最初概念，影響他們以后對社會的適應(yīng)。學(xué)生正處于感情發(fā)展的重要時期，對事物有豐富的感情色彩。 對 班級集體的紀(jì)律問題可以從以下幾方面考慮： （ 1）重建班級規(guī)范，形成健康輿論。常模參照測驗(yàn)一般用來測量學(xué)生相對的等第， 它著重于個人之間的比較，主要用于選拔或編組； 而目標(biāo)參照測驗(yàn)則用來測量學(xué)生能完成和不能完成哪些作業(yè) ，主要用于基本知識、基本技能的測量，用于診斷和個別指導(dǎo) 。常模參照測驗(yàn)是以學(xué)生團(tuán)體測驗(yàn)平均成績作為參照標(biāo)準(zhǔn)，說明某一學(xué)生在學(xué)生團(tuán)體中的相對位置，將學(xué)生分類排隊(duì) ；目標(biāo)參 照測驗(yàn)是以具體體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)作業(yè)為標(biāo)準(zhǔn)，看學(xué)生是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)以及達(dá)標(biāo)的程度如何，而不是比較個人之間的差異。 字?jǐn)?shù) 6001000 字。它所關(guān)心的是試題是否從數(shù)量上、質(zhì)量上同要測定的內(nèi)容和范圍一致，即是否能正確地反映教學(xué)目標(biāo)的要求，而不是這些題目的難易程度和鑒別力。 參考答案： 測驗(yàn)的種類很多，根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)有不同的 分類，從評價的標(biāo)準(zhǔn)來分，有常模參照測驗(yàn)和目標(biāo)參照測驗(yàn)。三是班級群體缺乏良好的規(guī)范和健康的輿論。個體學(xué)生在與同班同學(xué)的比較中對自己的能力和品質(zhì)作出評價。在解決這些矛盾的過程中，學(xué)生不僅學(xué)會爭辯和妥協(xié)等人際交往技能，而且逐漸認(rèn)識和了解他人、尊重他人的感情和意志，學(xué)會獨(dú)立、競爭和合作，學(xué)習(xí)扮演各種社會角色。學(xué)生在班級中學(xué)習(xí)和生活，受集體紀(jì)律的約束。小學(xué)生知識少，缺乏社會經(jīng)驗(yàn)，非常容易從眾。 情境因素主要有： （ 1）問題的性質(zhì)。競爭中考慮的主要是“輸 —— 贏”問題，經(jīng)常是輻合思維方式；而合作中考慮的主要是“如何解決問題”，經(jīng)常是發(fā)散思維方式。同時教師要首先掌握一些基本的學(xué)習(xí)策略，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用這些策略。 第八，充分利用題中的信息。 （ 3）訓(xùn)練的程序 問題解決技能的培養(yǎng)更應(yīng)著重問題解決的一般技能的培養(yǎng)與訓(xùn)練。 參考答案： （ 1）有意義的知覺模式的差異 （ 2）短時記憶和長時記憶的差異 (3)技能執(zhí)行速度的差異 (4)用于表征問題的時間差異 (5)表征的深度差異 (6)自我監(jiān)控技能的差異 ，談?wù)勗鯓优囵B(yǎng)、訓(xùn)練問題解決能力？ 參考答案： 問題解決除了受客觀課題影響外，更主要受解決者個人因素的影響，比如功能固著、思維定勢、個人的知識儲備、智力水平、認(rèn)知特點(diǎn)及一些個性品質(zhì)等。 （ 4）檢驗(yàn)和評價。 參考答案： 杜威最早對問題解決的思維過程按邏輯分析，提出了問題解決的五步模式： （ 1）疑難。這種個體在群體情境下活動減質(zhì)減量的傾向被稱為社會阻抑作用。學(xué)生是自己的知識的建構(gòu)者，教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，醋精學(xué)生的資助建構(gòu)活動。因而，建構(gòu)主義者提出，只是是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動的主人，承擔(dān)著學(xué)習(xí)的責(zé)任，需要 對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行積極自主地自我管理和調(diào)節(jié)。所以，不應(yīng)將接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)對立起來或者割裂開來。我們可以從以下幾個方面來理解這句話： （ 1）接受學(xué)習(xí)既可以是機(jī)械的，也可以是有意義的。在同等條件下，每個人的遷移效果是不同的，也就是說，遷移還受個人的智力水平這一主觀條件的影響。 。認(rèn)知策略的獲得導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動的改進(jìn)。 、元認(rèn)知策略的關(guān)系怎樣？ 參考答案： 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)而形成的，積極操縱信息加工過程，進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的選擇、運(yùn)用與調(diào)控以提高學(xué)習(xí)效率的任何活動，是由美國心理學(xué)家布魯納提出來的。 （ 2）精細(xì)加工策略。外部條件主要體現(xiàn)在教師為講授規(guī)則而給學(xué)生呈現(xiàn)的若干例證和言語指導(dǎo)。概念形成的過程本身帶有解決問題性質(zhì)，也體現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，所以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是概念形成的主要方式。通過有意義的學(xué)習(xí)活動，使個體的行為、態(tài)度、個性等發(fā)生積極的變化。因此，長時記憶在人的整個心理活動中占重要地位。這種組塊的能力依賴于個體的知識與經(jīng)驗(yàn)。瞬時記憶又稱為感覺記憶，實(shí)質(zhì)上就是感覺信息的瞬間儲存。 不過，行為主義的學(xué)習(xí)理論作為認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)，其歷史貢獻(xiàn)還是應(yīng)該給予承認(rèn)，不能厚今薄古。 觀察學(xué)習(xí) ：班杜拉發(fā)現(xiàn)榜樣的行為也會影響到兒童的行為，從而發(fā)生學(xué)習(xí)，他稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)。 10. 請列出不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的種種表現(xiàn)，并根據(jù)所學(xué)知 識，制定有利于其發(fā)展的教學(xué)對策。一個人在特定情況下到底采取何種行為方式，取決于爭取成功和回避失敗兩種趨向的合成。 ？ 參考答 案： 阿特金森的成就動機(jī)理論模型既期望 —— 價值理論模型，其基本含義是：個體某種行為趨向（ T）乃是動機(jī)、主觀上期望達(dá)成目標(biāo)的可能性或概率（ P）以及完成任務(wù)的誘因價值（ I）三者的乘積。人們有時對自己的能力與周圍環(huán)境并不十分了解，難免在成敗歸因時，受主觀因素的影響，做出不正確的歸因。原因源維度指的是造成事實(shí)的原因?qū)儆趥€體內(nèi)部還是外部的因素；穩(wěn)定性的維度指的是作為行為原因的內(nèi)外因素是否具有持久的特征；可控性維度指的是行為歸因能否為行動者或他人所支配或駕御。學(xué)習(xí)競賽歷來被當(dāng)作激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、爭取優(yōu)良 成績的有效手段之一。 （ 5）正確運(yùn)用表揚(yáng)和批評。學(xué)習(xí)興趣是驅(qū)使學(xué)生去學(xué)習(xí)的強(qiáng)大的內(nèi)部推動力，濃厚的學(xué)習(xí)興趣使學(xué)生感到學(xué)習(xí)有極大的吸引力，能帶動學(xué)生主動愉快 地去努力求知，樂而不倦的勤奮鉆研。若被教 育者的道德判斷能力處于其發(fā)展的第三階段，我們最多只能向他們講述與第四階段的理，以促進(jìn)其道德判斷能力的發(fā)展。 參考答案： 美國的柯爾伯格在吸取皮亞杰對偶故事法的優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，采用兩難故事法研究兒童道德判斷的發(fā)展。 埃里克森發(fā)展理論的教育啟示： 埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。 參考答案： 埃里克森社會發(fā)展理論的主要觀點(diǎn)是： 兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷幾個順序不便的階段。 教育雖然不能逾越兒童的身心發(fā)展水平，但是適宜的教育可以促進(jìn)兒童的身心發(fā)展，提高兒童身心發(fā)展的質(zhì)量。這種辯證關(guān)系體現(xiàn)在兩個方面： （ 1）個體的身心發(fā)展的水平與特點(diǎn)是教育的起點(diǎn)與依據(jù)，是教育的前提?？梢哉f，一種合適的學(xué)習(xí)理論并不是改進(jìn)教學(xué)的充足條件，但是，一種有效的教學(xué)理論必須建立在有關(guān)的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上。 自我提高內(nèi)驅(qū)力： 指個體那種因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要?！督逃睦韺W(xué)》思考題 名詞解釋 及思考題 第一部分 一 名詞解釋 學(xué)習(xí)： 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力： 要求了解和理解的需要。如何才能有效地控制教學(xué)情境中的關(guān)鍵因素，其可靠的答案的大多來自學(xué)習(xí)理論研究。 （略，參見講座 PPT） ？ 參考答案： 由于教 育與身心發(fā)展的關(guān)系是通過個體的學(xué)習(xí)活動得以具體體現(xiàn)的，而學(xué)習(xí)與身心發(fā)展具有辯證關(guān)系，因此，教育與發(fā)展二者之間的關(guān)系也是辯證的。 （ 2）個體的身心發(fā)展又依賴于教育，是教育的產(chǎn)物、結(jié)果。 及其對 教育的啟示。這八個階段依次為： 基本的信任對基本的不信任感； 資助敢對羞恥感和懷疑； 主動感對內(nèi)疚感； 勤奮感對自卑感；自我同一性對角色混亂； 親密感對孤獨(dú)感； 繁殖感對停滯感； 自我癥和對絕望感。 及其對 教育的啟示。根據(jù)皮亞杰和柯爾伯格的研究，我們對兒童和青少年講“理”，即傳遞社會認(rèn)可的道德價值時，不能脫離兒童和青少年的接受能力。 （ 3）從內(nèi)部動機(jī)入手，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。另一方面，又能看到自己的缺點(diǎn)和不足，激起克服缺點(diǎn)和不足的信心與決心，并較快地得到改正和彌補(bǔ)。 （ 7）恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用競爭與合作。 參考答案： 韋納歸因理論的基本觀點(diǎn)： （ 1）人們所有的歸因要素可以分為三個維度：原因源（即內(nèi)外型）、穩(wěn)定性和可控性。 （ 2）學(xué)生的自我歸因未必正確。這樣，不但給孩子成功的自信，在成功時看到自己辛勤勞動的成果，而且在失敗時也能反省自己，預(yù)期到下次只要努力就會成功。兩者如果相等或相差無幾，個體往往采取觀望態(tài)度或處于猶豫不決狀態(tài)。 能力量的差異主要表現(xiàn)在：能力的發(fā)展水平不同，如智商不同，有的“早慧”，有的“大器晚成”。 頓誤說 ：格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織，這種知覺經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試與錯誤的過程，而是突然頓悟的，所以格式塔的學(xué)習(xí)論又稱為“頓悟說”。學(xué)習(xí)者被視為被動的接受者，其行為全部由來自環(huán)境的獎與懲所決定，而忽視學(xué)習(xí)者的能動性 。 參考答案： 記憶的三級加工系統(tǒng)的特點(diǎn)主要有： （ 1）瞬時記憶系統(tǒng)。組塊的作用就是在短時記憶中合并“單位”，減少“單位”數(shù)量，擴(kuò)大“單位”所包含的信息。所以長時記憶的作用在于把人的活動的過去、現(xiàn)在和未來連成一個整體。 本 主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)是什么？ 參考答案： 人本主義的學(xué)習(xí)理論主要以羅杰斯對學(xué)習(xí)的論述為代表，其主要觀點(diǎn)有以下幾點(diǎn)： （ 1）學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的過程，即是指學(xué)習(xí)者主動參與、全身心投入、積極的自我評價的 一種學(xué)習(xí)過程。噢蘇泊爾認(rèn)為概念形成只是入學(xué)前兒童獲得概念的主要方式，而學(xué)生獲得概念的主要方式是概念同化。如果只掌握了部分概念，那么發(fā)現(xiàn)的規(guī)則就可能是一個不適當(dāng)?shù)?，甚至是歪曲的?guī)則。比如記憶英語單詞，開始每隔一天復(fù)習(xí)一次，以后每隔三天復(fù)習(xí)一次，再以后每隔一周復(fù)習(xí)一次，間隔時間可以逐漸