【正文】 因素；穩(wěn)定性的維度指的是作為行為原因的內(nèi)外因素是否具有持久的特征；可控性維度指的是行為歸因能否為行動者或他人所支配或駕御。 。研究表明，競爭主要對簡單的、機械性的操作任務(wù)有著積極的影響，而對于那些比較復雜的活動尤其是智力活動，過度的競爭環(huán)境不僅沒有促進作用，反而會使個體產(chǎn)生過高的焦慮和緊張，從而阻礙了最后的結(jié)果。但是，過度的強調(diào)競 爭的激勵作用會使很多學生以失敗而告終，使他們喪失學習信心，降低學習的興趣和積極性。學習競賽歷來被當作激發(fā)學生學習積極性、爭取優(yōu)良 成績的有效手段之一。教師對學生的要求要符 合個體的實際情況，對不同的學生設(shè)立各自經(jīng)過努力可以達到的目標，讓每個學生都能感受到自己是可以把握成功的，只要自己比過去努力就一定能成功，從而對學習產(chǎn)生興趣，充滿信心，以積極的態(tài)度對待學習，而不是灰心喪氣，總覺得自己不如他人。然而，不正確的表揚和批評則會使學生或是盲目驕傲，或是灰心失望，喪失自信心。因為這種表揚和批評是對學生學習態(tài)度、學習成績的肯定與否定的一種強化方式。 （ 5）正確運用表揚和批評。為什么利用學習結(jié)果的反饋作用可以激發(fā)學生的學習動機呢？其原因就在于：學生知道自己的學習結(jié)果后，一方面能看到自己的進步，享受到 成功的喜悅，求知欲得到滿足，從而使學習的態(tài)度和手段得到及時強化 。學習結(jié)果的反饋就是將學習結(jié)果信息提供給學生。因此，從小培養(yǎng)學生的學習興趣是我們學校教育中不可或缺的環(huán)節(jié)。學習興趣是驅(qū)使學生去學習的強大的內(nèi)部推動力，濃厚的學習興趣使學生感到學習有極大的吸引力，能帶動學生主動愉快 地去努力求知，樂而不倦的勤奮鉆研。所謂創(chuàng)設(shè)問題情景，就是在教學過程中 提出有一定難度的問題，使學生感到既熟悉又不能單純運用已有的知識和習慣的方法去解決，這時就激起了學生思維的積極性和求知的欲望，使學生進入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。新 異事物容易引起學生的探究反應(yīng)，教學內(nèi)容的不斷更新與變化，可以不斷引起學生新的探究活動，從而可能產(chǎn)生更高水平的求知欲。 ？ 參考答案： 激發(fā)學生的學習動機可從以下幾個方面入手： （ 1）保持教學內(nèi)容和教學方法的新穎性。若被教 育者的道德判斷能力處于其發(fā)展的第三階段，我們最多只能向他們講述與第四階段的理，以促進其道德判斷能力的發(fā)展。皮亞杰和柯爾伯格的研究對我們在品德教育中為什么要曉之以理和如何曉之以理都有重要啟示意義。道德判斷水平的高低，雖然不能完全決定道德行為選擇，但對道德行為選擇有重要制約作用。它們分別是前習俗水平（服從與懲罰定向、樸素的利己主 義定向）、習俗水平（好孩子定向、維護權(quán)威和社會秩序的定向）、后習俗水平 （社會契約定向、普遍的倫理原則定向）。 參考答案： 美國的柯爾伯格在吸取皮亞杰對偶故事法的優(yōu)點的基礎(chǔ)上，采用兩難故事法研究兒童道德判斷的發(fā)展。在這當中，教師要始終給學生有關(guān)其自身狀況的真實的反饋信息，以便學生能正確認識自己， 確定合理的、適當?shù)淖晕彝恍浴３踔信c高中階段正是青少年兒童開始發(fā)展自我同一性的時期，教師要理 解學生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)選擇和社會角色，同時提供機會讓學生了解社會，了解自我。教師應(yīng)給進入學校的兒童創(chuàng)設(shè)一種良好的課堂氣氛，使兒童理解失敗也是學校學習過程中必然存在的現(xiàn)象；教育學生學會如何理解與幫助他人。 埃里克森發(fā)展理論的教育啟示： 埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導，對癥下藥。埃里克森認 為，人格的發(fā)展貫穿個體的終生，整個發(fā)展過程可以劃分為八個階段。人格發(fā)展的各階段之間是相互聯(lián)系的，每一個階段都從他的前一個階段中開始和發(fā)展起來，然后由并存于后幾個階段之中。成功而合理的解決每個階段的危機或沖突，將導致個體形成積極的人格特征，有助于發(fā)展健全的人格；否則，危機沒有得到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向發(fā)展。 參考答案： 埃里克森社會發(fā)展理論的主要觀點是： 兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷幾個順序不便的階段。但這并不意味著教學可以任意決定個體的身心發(fā)展，而是說教學應(yīng)以個體得以有的身心發(fā)展狀態(tài)為前提，依據(jù)新的發(fā)展的可能來進行。具體講，就是教學要創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，并落實于最近發(fā)展區(qū)。 依據(jù)教育與身心發(fā)展的辯證關(guān)系，為了最大限度地通過教育來促進身心發(fā)展，前蘇聯(lián)心理學家維果斯基認為，教學不僅要依據(jù)兒童已經(jīng)達到的心理發(fā)展水平，而且要預見到今后的心理發(fā)展，即 教學要走在發(fā)展的前頭，而不是遷就原有水平。 教育雖然不能逾越兒童的身心發(fā)展水平，但是適宜的教育可以促進兒童的身心發(fā)展，提高兒童身心發(fā)展的質(zhì)量。所以應(yīng)充分考慮到學生的身心發(fā)展狀況，考慮到學生的學習準備性。教學效率低，學生不理解，只能生吞活剝，死記硬背。過難、過嚴、過高的教學要求可能使學生產(chǎn)生畏懼心理，甚至逃避、拒絕學習。這種辯證關(guān)系體現(xiàn)在兩個方面： （ 1）個體的身心發(fā)展的水平與特點是教育的起點與依據(jù)，是教育的前提?！? 的關(guān)系。兩者都是一種完善的教育科學所必經(jīng)的，沒有哪一個能代替另一個。學習理 論可以為有效的教學理論提供一般方向，教學理論的形成，還需要進行許多補充性研究，以說明學習理論不涉及的一些實際問題和新的教學變量?？梢哉f，一種合適的學習理論并不是改進教學的充足條件，但是，一種有效的教學理論必須建立在有關(guān)的學習理論的基礎(chǔ)上。 二 思考題 ？ 參考答案： 即使一種有效的學習理論也無法告訴我們?nèi)绾芜M行課堂教學，但它確實可以為我們提供一個發(fā)現(xiàn)一般教學原理的最切實可行的起點。具體的講，學習者在研究解決其學習任務(wù)時所表現(xiàn)出的具有個人特色的方式。 個別差異 ： 心理的個別差異一般是指個性差異，即個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。 自我提高內(nèi)驅(qū)力： 指個體那種因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。 外部動機 ：由外部誘因所引起的動機，動機的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外。 學習動機 ： 是指直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。 加涅的學習結(jié)果分類： 言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度和動作技能。《教育心理學》思考題 名詞解釋 及思考題 第一部分 一 名詞解釋 學習： 學習是學習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為。 布盧姆教育目標分類： 知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價。 內(nèi)部動機 ：人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外。 認知內(nèi)驅(qū)力： 要求了解和理解的需要。 附屬內(nèi)驅(qū)力： 一個人為了保持長者的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。 學習方式 ： 簡單講，學習方式就是人們在學習時所具有或偏愛的方式。 認知方式 ： 在加工信息時所習慣采用的不同的方式。如何才能有效地控制教學情境中的關(guān)鍵因素，其可靠的答案的大多來自學習理論研究。當然，教學理論不是學習理論的簡單的和直接的應(yīng)用，我們不能把教學理論看作是學習理論的直接派生物。正如 1978 年，奧蘇貝爾所指出的那樣，“學習理論與教學理論并不是相互排斥的。教學理論必須建立在學習理論的基礎(chǔ)上，但必須更加注重應(yīng)用。 （略，參見講座 PPT） ？ 參考答案： 由于教 育與身心發(fā)展的關(guān)系是通過個體的學習活動得以具體體現(xiàn)的，而學習與身心發(fā)展具有辯證關(guān)系，因此，教育與發(fā)展二者之間的關(guān)系也是辯證的。 當兒童缺乏接受某種教育的身心條件而強迫對其進行教育時，有可能導致兩種不良后果： 一是影響學生心理的健康發(fā)展。二是影響教學的效果。一旦這種學習方法成為習慣后，必將有害于以 后的學習。 （ 2）個體的身心發(fā)展又依賴于教育，是教育的產(chǎn)物、結(jié)果。當兒童已具備相應(yīng)的身心發(fā)展水平時，如果剝奪他接受教育的機會或推遲他接受教育的時間，那么他的身心就難以得到正常的發(fā)展。只有這樣，教學才能加速發(fā)展。發(fā)展性教學是最限度地促進個體身心發(fā)展的一種有效途徑。 及其對 教育的啟示。每一階段都有一個有生物學的成熟與社會尾花環(huán)境、 社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機。個體解決發(fā)展危機的成功程度一般都處在從積極到消極連續(xù)過程中的兩個極端之間的某一點上。后期階段的成功依賴于早期階段危機解決的程度，而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。這八個階段依次為： 基本的信任對基本的不信任感； 資助敢對羞恥感和懷疑； 主動感對內(nèi)疚感； 勤奮感對自卑感；自我同一性對角色混亂； 親密感對孤獨感； 繁殖感對停滯感； 自我癥和對絕望感。如幼兒園及學前兒童面臨著自主性與內(nèi)疚感 危機，教師應(yīng) 給予 幼兒充分的自我探索與嘗試的機會已發(fā)展起自主的人格；對學齡初期兒童，則應(yīng)鼓勵其想象與創(chuàng)造，對兒童的建議表示贊賞，并耐心回答其問題，以發(fā)展起主動的人格。為了培養(yǎng)小學生的勤奮感，教師應(yīng)保證每個學生都有機會再起幫助下確立實際的目標并為之努力，要給學生顯示獨立性和責任感的機會，同時對那些喪失信心的學生提供適當?shù)闹С?。通過討論的形式是它們解決自身所面臨的問題。 及其對 教育的啟示。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童道德判斷的發(fā)展經(jīng)歷了三個水平，六個階段。 學生原有的道德認知水平處于哪一個階段將制約新的態(tài)度和品德的學習。我國在品德教育中流行的一句名言是“曉之以理”。根據(jù)皮亞杰和柯爾伯格的研究，我們對兒童和青少年講“理”，即傳遞社會認可的道德價值時，不能脫離兒童和青少年的接受能力。若不顧他們的發(fā)展階段，一味向他們灌輸述與發(fā)展的第五階段或第六階段的大道理，兒童可以將這些大道理背得爛熟，但是不能被他們的認知結(jié)構(gòu)同化，自然也不能作為一種內(nèi)在的道德價值而付諸行為。在教學中以豐富、有趣、邏輯性和系統(tǒng)性強的教學內(nèi)容和靈活的教學方法吸引學生，可以進一步激起學生的學習興趣。 （ 2）創(chuàng)設(shè)“問題情境 ”，啟發(fā)學生積極思維。 （ 3）從內(nèi)部