【正文】 b. 教師要考慮可見性。因為恐懼懲罰而要避免它，因而服從規(guī)范工具性的相對主義定向階段。包括關于個體間差異的認識；個體間差異的認知；主體認知水平和影響認知活動的各種主體因素的認識。問題的分類（1）結構良好和結構不良問題（2）常規(guī)問題和真實性問題二、問題解決的界定解決問題是解決新的問題在解決問題中，要把掌握的簡單規(guī)則重新組合，以適用于當前問題問題一旦解決，人的能力或傾向隨之發(fā)生變化第二節(jié) 問題解決的過程一、問題解決的模式傳統(tǒng)觀點a. 桑代克——試誤說問題解決是由刺激情境與適當反應之間形成的聯(lián)結構成的，這種聯(lián)結是通過嘗試錯誤逐漸形成的。）動作技能和心智技能的關系四、技能的作用技能的掌握是進行學習活動、提高學習效率的必要條件技能的形成有助于對有關知識的掌握技能的形成也有利于與智力、能力的發(fā)展第二節(jié) 動作技能一、動作技能的結構與類型動作技能的結構——感受部分、中樞部分、動作部分動作技能的特點——客觀性、精確性、協(xié)調性、適應性動作技能的種類（1）精細的和粗大的（2）連貫的和不連貫的（3）封閉技能和開放技能二、動作技能的形成（一）動作技能形成的階段★P307菲茨與波斯納的三階段模型——認知、聯(lián)系、自動化（1）認知階段對示范動作，或者參考書、參考圖示進行觀察，需要了解所要學習的動作技能的動作結構和特點，以及各組成動作之間的聯(lián)系，從而在頭腦中形成動作映像。應注意的問題：創(chuàng)設開放的、相互接納的課堂氣氛傾聽、洞察學生的經(jīng)驗世界引發(fā)認知沖突鼓勵學生交流討論第四節(jié) 知識學習與遷移一、遷移及其分類學習遷移界定遷移：一種學習對另一種學習的相互影響。c. 不僅包括與新知識相一致的、相容的知識經(jīng)驗，而且也包括與新知識相沖突的經(jīng)驗。第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)★一、教學吸引利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情加強教學內容的新穎性，吸引學生的注意力充分調動學生在課堂練習中的積極性二、興趣激發(fā)利用教師期望效應培養(yǎng)學生的學習興趣利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣加強課外活動指導，發(fā)展學習興趣三、反饋與評定學習結果的反饋應及時、具體、經(jīng)常給予。三、自我效能感理論——班杜拉形成因素：直接經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語說服、情緒的喚起四、成就動機理論與動機的期望—價值理論——阿特金森觀點：力求成功的動機和避免失敗的動機教育意義：對力求成功者給予新穎且有難度的任務，安排競爭情緒、嚴格評定分數(shù)等來激發(fā)學習動機；對避免失敗者，安排少競爭或競爭不強的環(huán)境，成功時要表揚，評分寬松些，避免公開指責五、控制點理論——羅特觀點：人的想法調節(jié)人的成就行為。拋錨式教學三、支架式教學支架的分類互動式支架包括：教師示范、出聲思維、提出問題非互動式支架包括：改變教材、書面或口頭的提示與暗示支架式教學的過程環(huán)節(jié)：預熱、探索、獨立探索四、建構主義評析知識是在主、客體相互作用的活動之中建構起來的，主、客體相互作用的活動是一切知識產生的源泉。e. 如果經(jīng)檢驗，建構意義不成功，應該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶試驗性聯(lián)系的策略。缺陷：它否定社會交往在個體知識建構中的作用，完全陷入了自我論，導致認識上的狹隘主義。學習觀是學習者主動地建構自己的知識經(jīng)驗的過程。第二節(jié) 認知結構學習理論——布魯納★P160一、認知表征理論動作性表征影響性表征符號性表征二、認知結構理論新知識的獲得、知識的轉換、評價三個過程三、學習和教學的基本原則知識結構的重要性a. 懂得基本原理使得學科更容易理解b. 利于記憶的保持c. 領會基本原理和觀念，是通向適當?shù)摹坝柧氝w移”的大道d. 對教材結構和基本原理的理解，能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙學習的準備性直覺思維的價值學習動機的重要性四、發(fā)現(xiàn)學習布魯納的認知—結構理論的意義：克服了以往學習理論根據(jù)動物實驗的結果而推延到人的學習的種種缺陷，針對學生在課堂教學情境下學習各種知識的活動提出自己的學習與教學理論，把研究的重點放在學生獲得知識的內部認知過程和教師如何組織課堂以促進學生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上，強調學生學習的主動性，強調學習的認知過程，重視認知結構的形成，注重學習者的知識結構、內在動機、獨立性與積極性在學習中的作用。指當學習者有準備時，聯(lián)結實現(xiàn)就感到滿意，有準備而聯(lián)結不實現(xiàn)則感到煩惱，學習者無準備而強制聯(lián)結實現(xiàn)也會感到煩惱練習律。認為學生將維持以前的發(fā)展模式。教學操作能力。對自己能夠動手參與的認知活動更感興趣認知風格主要特征：持久性、一致性類型：a. 場依存性和場獨立性b. 反思型和沖動型c. 整體性和系列性d. 深層加工和表層加工三、社會文化背景及性別差異（一）社會文化背景差異文化及其差異文化刻板印象多元文化教育（二）性別差異性別與性別角色智力和學業(yè)性別差異教育中的性別偏向避免教學中的性別偏向a. 教學材料和語言方面b. 學科和興趣方面c. 課堂管理和活動方面d. 課堂教學和互動方面教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。雷諾的六維理論多維度的學習風格分類的概念模式：知覺偏好、物理環(huán)境需要、社會環(huán)境偏好、認知方式、最佳學習時間、動機和價值觀。（二）當代智力的系統(tǒng)理論多元智能理論——加德納★智力應該是在某一特定文化情境或社群中所展現(xiàn)出來的解決問題或制作生產的能力。教師對學生的行為評價以及課堂組織的方法，影響著兒童的自我概念。（一）文化歷史發(fā)展理論兒童一切復雜的心理活動的形式都是在交往過程中形成的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果。具體運算階段（711歲，初步的邏輯思維階段）憑借表象進行邏輯思維和群體運算。（實驗法）三、研究的有效性在研究之前被研究的各組是否隨機平等除自變量外是否所有的變量都受到了控制各組的測量過程是否一致研究的結果是否源于實驗過程而不是對情境的好奇研究設計者是否以某種方式曲解了結果是否有理由肯定這個結果不是由于偶然性而產生的這個特定的研究結果是否適于其他類似的情境這個研究可重復嗎？第二章 學生心理（重點章）第一節(jié) 學生的認知發(fā)展★一、皮亞杰的認知發(fā)展觀（一）建構主義的發(fā)展觀（P30）發(fā)展在很大程度上依賴于兒童對周圍環(huán)境的操縱以及與周圍環(huán)境的積極互動。通過現(xiàn)場研究來診斷和解決具體情境下的問題b. 合作性。一、教育心理學的發(fā)展過程初創(chuàng)時期——多以普通心理學的原理解決實際教育問題桑代克 《教育心理學》，第一本以教育心理學命名的專著 “人是一個生物的存在”烏申斯基 《人是教育的對象》，總結了當時的心理學發(fā)展成果，他被稱為“俄羅斯教育心理學的奠基人”卡普杰列夫 俄國第一本《教育心理學》，但未自成體系發(fā)展時期——汲取兒童心理學和心理測驗領域的研究成果行為主義 強調客觀性，重視實驗研究實用主義 杜威 “從做中學”維果茨基 主張把教育心理學作為獨立的分支學科來研究，“文化發(fā)展論”“內化說”成熟時期——正在形成具有獨立理論體系的學科深化拓展時期——與教學實踐相結合布魯納1994年總結十幾年來的成果：a. 主動性，研究如何使學生主動參與學與教過程，對自身的心理活動作更多的控制。（影響教學內容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法）* 教學環(huán)境—包括物質環(huán)境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學關系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發(fā)展過程，教師的教學方法、教學組織學習與教學過程三過程：* 學習過程—學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學研究的核心內容）* 教學過程—教師組織教學* 評價/反思過程—貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思學習、教學、評價/反思三種過程交織在一起，相互影響。教育實踐意義a. 提供學與教系統(tǒng)的理論知識和科學研究成果，幫助教師指導和評價自己的教學。基本過程：假設—抽樣—資料收集（問卷/實驗）—統(tǒng)計檢驗質性研究——以研究者本人為研究工具（二）幾種基本的研究方法觀察法調查法實驗法分為實驗室實驗法和自然實驗法；自然實驗又分為教育實驗和教學實驗。形成研究問題——問題描述要明確具體，對其中的概念加以界定。其認知結構受到刺激影響而發(fā)生改變。(2)教育參考價值：按照兒童思維方式實施知識教學；遵循兒童認知發(fā)展順序設計課程；針對個別差異實施個別化教學。（四）內化學說（五）維果茨基的理論對教學的影響研究者在維果茨基搭建支架的基礎上，提出了支架式教學教學是交互作用的動力系統(tǒng)維果茨基的理論對于合作學習也有一定的指導作用維果茨基的理論在情境認知理論集齊教學模式中也有一定的應用附：皮亞杰的認知發(fā)展理論與維果斯基的文化歷史發(fā)展理論的主要區(qū)別：皮亞杰傾向于將發(fā)展看作是兒童本身自然的成長，不太重視社會與教育因素的功能；而維果斯基則是特別強調文化社會對認知發(fā)展的影響，力倡教育促進作用，重視在教學中發(fā)展學生的潛力，而不僅僅局限于實際發(fā)展水平之內。一般因素是關鍵。一個完美的智力理論必須說明智力的三方面：智力的內在成分、智力成分與經(jīng)驗的關系、智力成分的外部作用。喜歡處理抽象的觀點和概念，具有理性或邏輯性（二）常見的學習風格差異★感覺通道類型：a. 視覺型學習者。教師容易意識到，容易報告出來，容易受到外界新信息的影響而產生變化，并不能對教學行為產生直接影響b. 所采用的理論。分類：自我應驗效應。對做出各種教學策略的情境的解釋反思的環(huán)節(jié)★P96具體經(jīng)驗；觀察分析；抽象的重新概括；積極的驗證反思的幾種方法反思日記；詳細描述；職業(yè)發(fā)展；行動研究教師反思研究的背景第五節(jié) 教師職業(yè)倦怠一、教師職業(yè)倦怠的界定費登伯格 臨床 不能順利應對工作壓力馬勒詩 社會心理學 三維度：情緒衰竭、去人格化、低個人成就感奎內思 工作環(huán)境 工作者的付出與所得不一致薩諾森 社會歷史學 對工作不現(xiàn)實的期望法貝 不同的個體 表現(xiàn)形式：精疲力竭型、狂熱型、低挑戰(zhàn)型二、教師職業(yè)倦怠的成因與對策★（P101）社會因素對策：a. 給教師合理的角色期待，引導教師合理的定位b. 國家采取措施提高教師的經(jīng)濟待遇和社會地位，維護教師權益c. 教育部應探索出有效的教師教育培訓體系，重視教師承受工作壓力和自我緩解壓力的訓練組織因素對策：a. 學校領導要關心教師生活，力所能及地幫助他們解決一些實際生活困難b. 主動關注教師，多與他們交流溝通c. 邀請專家給教師進行咨詢或組織培訓，讓教師學習一些積極的應對策略d. 學校要完善教學評價機制，提倡過程性評價、發(fā)展性評價e. 為教師提供深造及參與學校民主決策的機會，增強教師對學校的認同感和自尊心個人因素對策：a. 堅持對教育工作藝術性、創(chuàng)造性的探索，反省自己的失誤，及時處理問題b. 了解自我，悅納自我，培養(yǎng)開朗、樂觀、積極向上的個性品質c. 借助他人力量，找朋友傾訴或找專家咨詢第四章 學習心理導論第一節(jié) 學習及其分類一、學習的界定是個體（人或動物）以自己現(xiàn)有的知識、技能、態(tài)度等心理結構為基礎，通過與客體信息進行的雙向的相互作用，來形成、充實或調整自己的知識、技能和態(tài)度的過程。二、符號學習理論——托爾曼他認為學習是有目的的行為；是對“符號—完形”的認知；在外部刺激和行為反應之間存在中介變量（機體內部的變化）。二、學習的條件內部條件——加涅的學習層級說需要的技能：辨別—具體概念—定義概念—規(guī)則—高級規(guī)則每一級智力技能的學習要以低一級智力技能的獲得為前提，最復雜的智力技能則是把許多簡單的技能組合起來而形成。一方面，新知識與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系，獲得新知識的意義；另一方面，原有知識經(jīng)驗因為新知識而調整或改組。b. 這些內容和傾向實際上構成了學習者的動機。情境性認知和分布式認知理論布朗 “情景通過活動來合成知識”認知學徒制情境性教學：a. 這種教學應使學習在與現(xiàn)實情景相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。 馬斯洛認為人的基本需要有七種，依次從低向高排列成一定的層次，即：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、求知與理解的需要、美的需要和自我實現(xiàn)的需要。八、自我價值理論關注人們如何評估自身價值。第二節(jié) 知識的理解一、知識的理解類型與過程二、知識理解的影響因素（一）客觀因素學習材料的內容學習材料的意義性、內容的具體程度、相對復雜性和難度學習材料的形式直觀的方式包括實物、模型、言語等。c. 認知結構中起固定點作用的觀念是否穩(wěn)定、清晰。特點：練習作為技能的形成途徑動作方式作為技能的形式合乎法則作為技能的標志二、技能與知識及習慣的關系技能與知識的關系技能與習慣的關系三、技能的分類動作技能（又稱為運動技能和操作技能。從智力活動的對象來看，心智技能“操作”的對象，往往不是外顯的物體或肌肉，更多的是在頭腦中進行。特征：主動性、有效性、過程性、程序性二、學習策略的分類溫斯坦的分類——認知信息加工策略、積極學習策略、輔助性策略、元認知策略