【正文】 當(dāng)然這些問題意識必須和實(shí)踐意識結(jié)合起來?，F(xiàn)實(shí)中往往是從社會、學(xué)校、學(xué)生和教師個人層面簡單的羅列原因，看似面面俱到，實(shí)際上并不能解決問題。但是，我們卻缺少這個環(huán)節(jié)直接把西方對教師職業(yè)倦怠的定義挪移過來，作為自己分析的邏輯前提。從身在教學(xué)第一線的初中老師、高中老師和高校老師，到從事教育研究的理論工作者，再到教育行政部門人員無不卷入到對教師職業(yè)倦怠探討中來了。成立“工作組”、“教師中心”等教師組織：每一個人都希望自己是被關(guān)心的,被愛的,被尊重的,有價值的,而教師是一個相對封閉、缺少社會支持的群體,尤其需要有一個互惠的,能互相交流的組織可歸屬。因?yàn)楣残湃螌處煹穆殬I(yè)選擇與工作表現(xiàn)有著深刻的影響。楊啟林認(rèn)為，首先，教師可以根據(jù)不同的場合表現(xiàn)不同的角色行為。時間管理技巧具體包括對時間進(jìn)行組織和預(yù)算、將目標(biāo)按優(yōu)先次序進(jìn)行區(qū)分、限定目標(biāo)、建立一個現(xiàn)實(shí)可行的時間表、每天留出一定的時間給自己等。教師必須調(diào)整自我心智模式，避免對課改產(chǎn)生無謂的抗拒，從積極的角度理解改革中的暫時性問題，并重新建構(gòu)自我對教育價值的再賦予，堅信憑借努力一定能成功應(yīng)對新課程的挑戰(zhàn)。課程設(shè)計者要深入教學(xué)實(shí)踐，加強(qiáng)與一線教師的密切合作，反思存在的問題，不斷的調(diào)整、完善使課程方案更為合理、可行。研究表明，教師所感受壓力程度在學(xué)年的不同時期是有明顯變化的。三是運(yùn)用榜樣激勵技術(shù),喚起人們的共鳴。研究者主要從學(xué)校、新課程本身、教師個人和社會方面集中進(jìn)行了論證。作者曾玲娟通過自己的論證則教師工作壓力與其職業(yè)倦怠中的情緒衰竭和非人性化呈顯著正相關(guān)；工作壓力中的工作負(fù)荷、學(xué)校組織氛圍、角色控制等維度對職業(yè)倦怠中的情緒衰竭有顯著的正向預(yù)測效應(yīng)；工作壓力中的角色控制、學(xué)校組織氛圍 因素對職業(yè)倦怠中的非人性化有顯著的正向預(yù)測效應(yīng)；工作壓力中的角色控制、待遇和社會地位對個人成就感有一定的預(yù)測作用。其中，缺乏統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方法單一，加大了教師的心理負(fù)擔(dān)，產(chǎn)生對教育的倦怠情緒。很多教師看不到這一點(diǎn),對自己教育工作產(chǎn)生了不恰當(dāng)?shù)钠诖?從而產(chǎn)生了消極的情感體驗(yàn)。 教師職業(yè)因素的影響蔡慧君、雷玉英認(rèn)為與其他勞動者相比，教師屬于一個比較孤立、封閉的群體，與社會的聯(lián)系較少，參與種種決策的機(jī)會也很少。低自尊者更易感受到壓力并產(chǎn)生職業(yè)倦怠。再如,在應(yīng)試教育中,教師在拼命追求升學(xué)率的過程中,承受著巨大的心理壓力,長時間的壓力導(dǎo)致了教師身心的疲憊狀態(tài)。(三)課程改革與升學(xué)率的“矛盾”使教師無所適從。對待同事也不想有比較深的交往,不愿意與同事合作進(jìn)行教育研究與改革,以提高教育質(zhì)量。在心理認(rèn)識方面:，對工作失去興趣,認(rèn)為自己的工作毫無意義和價值,同時感到工作不能發(fā)揮自己的才能,面對的只是枯燥無味不斷重復(fù)的煩瑣事務(wù)。3，能力富余型，對于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，尤其是心理上難以從工作中獲得滿足，他們覺得以自己的能力做當(dāng)前的工作是大材小用，因此產(chǎn)生倦怠情緒。當(dāng)然這些通過問卷調(diào)查和個別訪談所得出的結(jié)論缺乏信度，因?yàn)樗麄兂槿〉慕處煒颖居卸啻蟮拇硇裕驼{(diào)查量表的制訂有多大的效度，他們也沒有必要的論證和公開。這些消極情感體驗(yàn)，不僅已使某些教師感到身體不適，且對新課程的實(shí)施帶來不利影響。一般認(rèn)為，教師職業(yè)倦怠有三種消極的心理反映：第一，情緒衰竭；第二，去個性化；第三，個人成就感降低。教師的心理健康是一個包含多層面的教師心理現(xiàn)象，其中教師職業(yè)倦怠是目前受關(guān)注較多且與教師的教學(xué)活動緊密的教師心理狀態(tài)。課程的改革也就意味著教學(xué)的改革,而教學(xué)的改革首先受到?jīng)_擊的就是教師,因?yàn)樗馕吨滩?、教案、教法等的改?甚至整個教學(xué)理念的徹底更新。無論對新課程的認(rèn)知，對學(xué)生、家長、學(xué)校和社會的承諾，還是對自己價值的訴求，無不與教師的心理期待密切相關(guān)。自從弗魯頓伯格（Freudenberger）于1974年首次提出“職業(yè)倦怠”(burnout)以來,該領(lǐng)域的研究便日益受到人們的關(guān)注。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)倦怠在不同地區(qū)，不同的教師群體都存在著一個較為嚴(yán)重的現(xiàn)象。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)倦怠問題或輕或重，在三所中學(xué)中普遍存在。《教師職業(yè)倦怠研究綜述》2003，1，精疲力竭型，這類教師在高壓力下表現(xiàn)為放棄努力，以減少對工作的投入來求的心理平衡。認(rèn)為教育教學(xué)毫無意義，毫無價值。表現(xiàn)出對同事與工作對象有情感的疏離和冷漠。教師的權(quán)威、職能、角色等都發(fā)生變化,面臨著新的要求和挑戰(zhàn),承受著更大的壓力。 趙慧莉也分析出了教師職業(yè)倦怠的類似根源：教與學(xué)不是單向的灌輸,而是一種能動的互動過程。同時，具有明顯Ａ型行為的教師比B型教師有更多的心理問題由壓力引起的身體疾病。外控型教師更可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠,命運(yùn)是由外在事件控制。其次,教師從事的是一種比較單調(diào)的工作。學(xué)者林美玲認(rèn)為，課程改革的引入與原有角色沖突的新的角色與成就期望，而這會產(chǎn)生許多可能的壓力情境，同時也會使組織目標(biāo)不確定與模糊組織中的個體被要求更新角色、知識與技能，為此個人必須努力地趕上變革的科技與成就標(biāo)準(zhǔn)，這些同時會挑戰(zhàn)個人的信念、價值在組織中的資源與意義認(rèn)知與情感等致使個人對環(huán)境產(chǎn)生無力感與威脅感，因此，變革由于在有限的時間提出新的需求而使教師感到過度負(fù)荷與角色沖突。中小學(xué)教師面臨的職業(yè)壓力直接導(dǎo)致了情緒衰竭和人格解體。（二）教師的社會地位有待提高，尤其其與其他行業(yè)相比，經(jīng)濟(jì)收入還處于中下水平。其次，.運(yùn)用科學(xué)的理論與方法激發(fā)教師的內(nèi)在潛力,調(diào)動教師的工作積極性,實(shí)現(xiàn)對人成功的有效管理。教師在這些人際網(wǎng)絡(luò)中與其他人員的交往互動,即形成一種學(xué)校文化,而這種學(xué)校文化會影響到教師的專業(yè)行為與工作士氣。新課程應(yīng)進(jìn)一步的改革，使其更人性化合理、完善的課改方案會減少教師在實(shí)施中的諸多困難，降低壓力感。教師個體層面教師要樹立正確的課程理念：盡管新課程的實(shí)施會給教師帶來壓力和隨之而來的煩惱，但是仍然要從宏觀的視角審視整個課程改革。增強(qiáng)教師壓力應(yīng)對技術(shù)：壓力是產(chǎn)生職業(yè)倦怠的重要根源。開展教師行動研究：張錦坤認(rèn)為教育行動研究就是教師在研究人員的指導(dǎo)下去研究本校本班的實(shí)際情況,解決日常教育、教學(xué)中出現(xiàn)的問題,從而不斷地改進(jìn)教育、教學(xué)工作的一種研究方法,其實(shí)質(zhì)是教師在實(shí)踐中通過行動和研