【正文】 4 適應(yīng)性教學(xué)有時(shí)也稱之為適應(yīng)性教育，在以下兩個(gè)水平上表現(xiàn)出適應(yīng)性：發(fā)展學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)技能；改變教學(xué)環(huán)境以便與個(gè)體的能力和學(xué)習(xí)技能相一致。(6)普遍道德原則的定向階段。3!科爾伯格!道德認(rèn)知發(fā)展論（三水平六階段）p4091．前習(xí)俗水平（preconventional level）大約在幼兒園及小學(xué)低年級(jí)階段。特點(diǎn)：動(dòng)作品質(zhì)——穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性較差動(dòng)作結(jié)構(gòu)——?jiǎng)幼鞒煞謪f(xié)調(diào)性差、互相干擾、銜接不連貫， 顧此失彼，產(chǎn)生多余動(dòng)作動(dòng)作控制——主要依靠視覺控制動(dòng)作效能——效能低，時(shí)間長(zhǎng)，體力精力消耗大操作的整合含義：即把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來，并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)不是對(duì)客觀知識(shí)的劃分，而是對(duì)個(gè)體頭腦中知識(shí)狀態(tài)的分類，是針對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果而言的。適當(dāng)掌握評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)：成功必須在所有學(xué)生可及的范圍內(nèi)，但又不是那么容易達(dá)到的。過分強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往使學(xué)生處于緊張的情緒狀態(tài)之下，注意力和知覺范圍狹窄，由此限制了正常的智力活動(dòng)，降低了思維效率。第八章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)2學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用p213引發(fā)作用當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈時(shí)，就會(huì)引發(fā)其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，并最終引發(fā)一定的學(xué)習(xí)行為。有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是是一種使個(gè)體的行為、情感、態(tài)度及個(gè)性發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)支架的分類根據(jù)教學(xué)中支架是否有互動(dòng)功能，可以將支架分為兩種大的類型：互動(dòng)式支架和非互動(dòng)式支架。 由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問題的理解常常各異，他們可以在一個(gè)學(xué)習(xí)共同體之中相互溝通、相互合作。所謂學(xué)習(xí)共同體，即由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體。組合學(xué)習(xí)當(dāng)新觀念與個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間可能只有組合關(guān)系。非任意的聯(lián)系，即新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念的聯(lián)系是建立在邏輯推理的基礎(chǔ)上的（二）有意義學(xué)習(xí)的條件外部條件 材料本身具有邏輯意義 內(nèi)部條件 （1）已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有與新知識(shí)相聯(lián)系的適當(dāng)知識(shí) （2）有意義學(xué)習(xí)的心向 （3）積極主動(dòng)地使新舊知識(shí)相互作用（三）有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)使用單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義的學(xué)習(xí)。 保持：學(xué)習(xí)者先將榜樣行為轉(zhuǎn)換成記憶表象，再轉(zhuǎn)換為言語(yǔ)編碼，并將所觀察到的行為同時(shí)以表象和言語(yǔ)兩種符號(hào)表征儲(chǔ)存在頭腦中。 3）正確看待懲罰。 消極（負(fù)）強(qiáng)化：通過消除或中止某種討厭的、不愉快的刺激來增強(qiáng)反應(yīng)概率。 自然恢復(fù)：將已消退的條件作用放置一段時(shí)間不做實(shí)驗(yàn)，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)還會(huì)重新出現(xiàn) 泛化與分化 泛化：經(jīng)單行田間作用一旦形成，機(jī)體對(duì)與條件刺激相似的刺激也會(huì)做出條件反應(yīng)的現(xiàn)象 分化：通過選擇性強(qiáng)化（即只強(qiáng)化條件刺激，而對(duì)與其相似的刺激不做強(qiáng)化），使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和相似刺激作出不同反應(yīng)。 職業(yè)倦怠的三種行為表現(xiàn)形式 精疲力竭型：這類教師在高壓下的表現(xiàn)是放棄努力，以減少對(duì)工作的投入來求得心理平衡。 ②微格教學(xué) 微格教學(xué)（microteaching）指以少數(shù)的學(xué)生為對(duì)象，在較短的時(shí)間內(nèi)(5～20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學(xué)，可以把這種教學(xué)過程攝制成錄像，課后再進(jìn)行分析。 教師必須對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行研究，成為一個(gè)科學(xué)研究者，從而能夠以一定的理論為基礎(chǔ)，靈活地解決教學(xué)中的各種實(shí)際問題。 ④組織者和管理者 維持一定的教學(xué)秩序是進(jìn)行教學(xué)的前提。 獲得思維的可逆性，思維開始去集中化，去集中化是具體運(yùn)算階段兒童思維成熟的最大特征 具體運(yùn)算思維是在前一階段很多表象圖式融合、協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上形成的，形成了初步的運(yùn)算結(jié)構(gòu) 思維漸趨邏輯性，但思維水平仍落后于成人，尚不具有概括性 形式運(yùn)算階段（11）推理邏輯思維 特點(diǎn)： 兒童思維擺脫具體事物的束縛，把內(nèi)容和形式區(qū)分開來，能根據(jù)種種的假設(shè)進(jìn)行推理。 是思維的萌芽期，是以后發(fā)展的基礎(chǔ)，這一早期的心理發(fā)展決定著心理演進(jìn)的整個(gè)過程。它可以提供精確的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。教育心理學(xué)的研究方法（p13）了解 觀察法： 觀察法是有計(jì)劃、有目的地觀察研究對(duì)象在一定條件下言行的變化，作出詳盡記錄，然后進(jìn)行分析處理，從而判斷他們心理活動(dòng)特點(diǎn)的方法。 調(diào)查法： 指按照一定的目的和計(jì)劃，間接地搜集對(duì)象有關(guān)的現(xiàn)狀及歷史材料，從而弄清現(xiàn)實(shí)，通過分析、概括等方法發(fā)現(xiàn)問題，探索教育規(guī)律。 圖式：動(dòng)作或心理運(yùn)算的結(jié)構(gòu)，它是指導(dǎo)人們行為的心理模式，圖式既可以十分簡(jiǎn)單，也可以十分復(fù)雜。 ： 指兒童從自己的角度出發(fā)看待整個(gè)世界，不知道可以變換角度或者意識(shí)到他人有不同的觀點(diǎn)。 ②信息源：掌握獲得信息的線索，為學(xué)生提供支持和幫助 指教師按自己設(shè)計(jì)的方案主動(dòng)向?qū)W生提供一定的信息； 學(xué)生在對(duì)一定的問題情境進(jìn)行探索時(shí)，可能會(huì)在已知條件與目標(biāo)之間進(jìn)行探索的過程中感到缺乏必要的信息，從而主動(dòng)向教師尋求一定的信息，這一過程中學(xué)生具有更大的主動(dòng)權(quán)。 教學(xué)反思被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素。教師對(duì)學(xué)生的影響 ①教師期望效應(yīng)： 自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)：原先錯(cuò)誤的期望引起把這個(gè)錯(cuò)誤的期望變成現(xiàn)實(shí)的行為 維持希望效應(yīng)：老師認(rèn)為學(xué)生將維持以前的發(fā)展模式，如果老師認(rèn)同這種模式將很難注意和利用學(xué)生潛力的發(fā)展 ②除了期望以外，教師的其他態(tài)度、行為及個(gè)性品質(zhì)對(duì)學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生影響教師成長(zhǎng)和培養(yǎng)的途徑（p93） ①觀摩和分析 課堂教學(xué)觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。通過這種方法，教師和實(shí)習(xí)生可以獲得近乎上課的經(jīng)驗(yàn)，而且可以獲得指導(dǎo)者的及時(shí)的解釋說明。 以上三種表現(xiàn)不是完全獨(dú)立的，有時(shí)以!混合交叉!的形式存在。 聯(lián)結(jié)只有通過有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)。 懲罰 凡是能減弱行為或者降低反應(yīng)率的刺激或事件都是懲罰。 變化程式比固定程式更能有效維持行為。 學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該受內(nèi)部的價(jià)值觀和興趣的驅(qū)使，而不僅出于外部獎(jiǎng)賞，因此自我強(qiáng)化更顯重要。 同化： 同化的結(jié)果一方面是獲得新知識(shí)的心理意義，另一方面是原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。知識(shí)的建構(gòu)過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自主進(jìn)行的，不僅是主動(dòng)選擇信息，而且是自主決定其意義學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人，需要對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行積極的自我管理和反思。 教學(xué)四要素的角色發(fā)生變化學(xué)生：被動(dòng)接受者——主動(dòng)建構(gòu)者教師：傳道授業(yè)者——幫助促進(jìn)者教材：傳授的內(nèi)容——建構(gòu)的對(duì)象媒體：教學(xué)的手段——認(rèn)知的工具 （四）學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性及其對(duì)其知識(shí)建構(gòu)的作用。情境化的評(píng)價(jià)：情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測(cè)驗(yàn)，而是采用融合式測(cè)驗(yàn)或情境化評(píng)估。（二）有意義的自由學(xué)習(xí)觀學(xué)生學(xué)習(xí)有兩種分類方法：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。 教師“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。2動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系p214動(dòng)機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用1 美國(guó)心理學(xué)家洛厄爾實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：成就動(dòng)機(jī)較強(qiáng)的一組在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中能夠不