【正文】 專家通過再認這些結構化的知識，從而迅速地解決問題。 ? 新手是用手段 —— 目的分析法 來解決問題的。 問題： 一個子彈從槍口射出的速度為 400/秒，槍膛長 ；假設子彈在槍膛內做勻加速運動，求子彈在槍膛內平均速度和在槍膛內所走的時間。 ? 引導學生深化學習 —— 發(fā)現(xiàn)外界因 數 ： 是否可能 用人為的方法來改善蔬菜生長的環(huán)境，簡單的方式，譬如說噴罐可以提高空氣的濕度，降低 或提升 空氣溫度，稻草覆蓋可以保溫、防寒 。 在具體學校教學實踐與社會實踐方面發(fā)生沖突時，學生或許會感到無 可適從。他又覺得自己好像輕飄飄的，只要稍稍的擺動尾巴，就可以愛去哪、就去哪，前前后后、上上下下，就像以前一樣。但是魚兒心中的圖像卻是明亮而多采多姿的，他想到那些有趣的事物就睡不著了?！鼻嗤苷f?！澳阕蛱焱砩线€跟我一樣是條小魚，怎么可能變成青蛙！”他們吵來吵去，最后蝌蚪說：“青蛙就是青蛙，魚就是魚，就是這樣！” 接下來幾個禮拜，蝌蚪長出小小的前腳，而且他的尾巴越來越小。 對于記憶，最好能把不知道的東西轉化為自己熟悉的東西。 建構主義下的學習 《 魚就是魚 》 建構主義下的學習 ? 《 魚就是魚 》 建構主義下的學習 Fish is fish! 魚就是魚 心理學的“建構主義”思想很有意思，著名的論斷就是“魚就是魚”。 ? 3 學生觀 ? 學生不是空著腦袋走進教室的。 （二）當代建構主義學習理論的基本觀點： 1 知識觀 知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案。 （ 教師請一位學生作出一個一般的四邊形 ） 分析新知識與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別 。 學習者接受知識的過程為：在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念，找到新知識與起固定作用的觀念的相同點，找到新舊知識的不同點。 2 意義學習的條件 ? 意義學習的產生既受學習材料本身性質（客觀條件）的影響，也受學習者自身因素（主觀條件）的影響。嘗試－錯誤和頓悟是兩種不同方式、不同階段和不同水平的學習類型。當它玩弄這兩根竹竿時，好像突然明白了什么，然后將兩根竹竿接起來 (用較細的竹竿插入較粗的竹竿 )，用這根接起來的竹竿夠到了香蕉。學習受預期所引導，而不是受習慣支配。然后把信息加以編碼以便儲存，并轉移到長時記憶里。 ? 程序教學 ?斯金納 建議，利用操作條件反射的理論安排程序教學，以更有效地呈現(xiàn)與學習教材。 恐懼性條件反射的形成 三 、斯金納的操作性條件作用論 斯金納的經典實驗：斯金納箱。 圖 桑代克迷籠實驗裝置之一 嘗試 —— 錯誤學習模式對人類學習和學生的借鑒意義： 1 強調在“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關的概念、原理、技能和策略。 （狹義的）學習 人類的學習 ?學習是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經驗的過程。 人類的學習與學生學習的關系？ 人類的學習與學生學習之間是一種： 一般與特殊的關系 ?學生的學習以掌握間接經驗為主，因此與人類認識客觀世界的過程有所不同。在這一過程中，教師應該允許學生犯錯誤，鼓勵學生從錯誤中學習 2 在實際的教育過程中，教師應該努力使學生的學習得到自我滿意的積極結果，阻止消極后果。 操作條件作用原理 自發(fā)反應 反應后果 結果 踩開關 食物 學會踩開關 跌倒了不 成人抱 跌倒了再 起來哭 也不爬起來 ma ma 母親親吻 學會發(fā)音 操作性條件作用的基本規(guī)律： 呈現(xiàn)一個厭惡刺激或撤消一個愉快的刺激以降低一 個反應發(fā)生的概率 斯金納認為人和動物的行為分為兩種： ?應答性行為 ?操作性行為 1 強化理論： 指通過某一 事物 增強某種行為的 過程 。 ?程序教學的基本思想是逐步提高極為復雜的行為模式并且每個階段保持行為的強度。人們假定長時記憶是一個永久的貯藏倉庫。 一、苛勒的學習的完形 —— 頓悟說 （一）經典實驗 實驗如右圖所示。這個過程是緩慢的，起初把兩根竹竿放在一起，蘇丹一看到兩根竹竿處于這種關系，就能夠突然地發(fā)現(xiàn)這種關系，然后一次又一次地反復把一根竹竿插入另一根竹竿，從而移到遠處的香蕉。一般來說，簡單的問題不需要反復的嘗試－錯誤。 ? 客觀上，學習材料本身必須具有邏輯意義。 2 先行組織者技術 是指先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念共和新的學習任務相關聯(lián)。 （ 精確分化 ， 融會貫通 ） （ 教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形； 重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行 。它會隨著人的不斷進步而不斷被革命掉。不能無視學生的原有經驗，要把兒童現(xiàn)有的經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。 魚與蝌蚪生活在水中，后來，蝌蚪變成了青蛙，跑到陸地上看到了人、老虎、鳥等等，它回到水中告訴了魚。 對于理解，我們應該知道，每個人建構的東西是不同的，很多都不應強求統(tǒng)一。 一天，他變成了青蛙，爬出池塘，爬到青草岸上。 “譬如什么呢？”魚兒問。啊！如果他能像他朋友一樣跳來跳去，就可以看到那個繽紛的世界，那該有多好啊！ 日子一天天過去，青蛙已經離開了，魚兒每天都夢想著會飛的鳥、吃草的牛、還有那些穿著衣服、他的朋友稱之為人的奇怪動物。 陽光從上面照下來，照射在水草之間，散發(fā)出明亮的色彩。 ? 在原有知識上的建構 :早期的數字知識是學習分數的潛在障礙。 教師： “ 為什么呢？南北方有什么差異呢？ ” 帶著強烈好奇心學生們根據自己的經驗，首先想到的南北方最大的差異是溫度不同。 ? 新手（ novice）用 4倍于專家（ expert）的時間解決問題。首先注意未知量，利用方程式，通過已知量算出未知量。 教師該怎么做？ ? 教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用： ? （ 1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機； ? （ 2）通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)