【正文】 不同層次地重復(fù)出現(xiàn)。 課程創(chuàng)生取向(P81) ※ 課程創(chuàng)生取向即把課程實(shí)施視為師生在具體的課堂情境中共同合作、創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)（P112） 總結(jié)性評(píng)價(jià)又稱為終結(jié)性評(píng)價(jià)、結(jié)果評(píng)價(jià)，是在課程與教學(xué)實(shí)施或進(jìn)行一個(gè)相對(duì)完整階段以后，關(guān)于其效果的評(píng)價(jià)。它是指“評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者雙方，在沒(méi)有獎(jiǎng)懲的條件下，依據(jù)一定的教育目標(biāo)和發(fā)展的價(jià)值觀，制定雙方認(rèn)可的發(fā)展目標(biāo)并共同承擔(dān)實(shí)現(xiàn)的職責(zé)，運(yùn)用質(zhì)性的評(píng)價(jià)技術(shù)和方法，對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的綜合素質(zhì)及工作績(jī)效進(jìn)行價(jià)值判斷，促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象不斷認(rèn)識(shí)自我，發(fā)展自我，實(shí)現(xiàn)綜合發(fā)展目標(biāo)的過(guò)程”。課程結(jié)構(gòu)（P142） 指課程要素和各組成部分的內(nèi)在聯(lián)系與相互結(jié)合的組織形式。在現(xiàn)代學(xué)校課程中占優(yōu)勢(shì)地位的通常是學(xué)科課程。分科課程是根據(jù)各級(jí)各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和科學(xué)發(fā)展水平，從各門學(xué)科中選擇出適合一定年齡階段學(xué)生發(fā)展水平的知識(shí)，組成不同的教學(xué)科目。課堂氣氛（P240）※ 指在班集體課堂教學(xué)過(guò)程中形成的一種情緒情感狀態(tài)，是在課堂教學(xué)情境下的作用下，在學(xué)生需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的情緒情感狀態(tài)。這是（ C ）課程理論的主張。P23A. 人本主義 C結(jié)構(gòu)主義 .3．奧蘇伯爾把學(xué)習(xí)分為 （ A ）和機(jī)械學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 A　)問(wèn)世,標(biāo)志著科學(xué)教育學(xué)的誕生。（不確定）A．社會(huì)實(shí)踐 B．教學(xué) C．課外活動(dòng) D．社會(huì)教育10．“教”、“學(xué)”二字聯(lián)為一詞最早見(jiàn)于（ C ）。P240 12．在每周有限集體教學(xué)的基礎(chǔ)上，由教師指定學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生依此在各專業(yè)課堂自學(xué)，獨(dú)立完成作業(yè)，然后教師考查，考察合格以后，師生雙方開(kāi)始布置和接受新任務(wù)。這本書(shū)是（ D ）總結(jié)了“八年研究”成果，于1949年出版的。這是（ C ）教學(xué)理論的基本主張。 19．教學(xué)模式包含（ D ）、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、師生組合、條件和評(píng)價(jià)等六個(gè)基本要素。（P37）①普遍性目標(biāo) ②行為性目標(biāo) ③生成性目標(biāo) ④表現(xiàn)性目標(biāo) ⑤操作性目標(biāo) A.①③④⑤ B.①②③④ C. ②③④⑤ D.①②④⑤23．提出“螺旋式”課程編制方法并被后人稱之結(jié)構(gòu)主義課程論的是（ C ）。（P92）　　　 27．（ B ）把大班上課，小組討論，個(gè)人自學(xué)結(jié)合在一起，試圖兼容班級(jí)授課，分組教學(xué)與個(gè)別教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為課程作為一種客觀存在于教學(xué)是不能分離的，其“本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程”，而作為教育進(jìn)程則包含了教學(xué)過(guò)程。普遍性目標(biāo)是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針。課程標(biāo)準(zhǔn)將體驗(yàn)性目標(biāo)分為三個(gè)層次水平，即經(jīng)歷（感受）、反應(yīng)（認(rèn)同）和領(lǐng)悟（內(nèi)化）。 5．“校本”有三方面的含義：一是為了學(xué)校；二是在學(xué)校中；三是基于學(xué)校（√ ） 英文字面理解是“以學(xué)校為本”、“以學(xué)校為基礎(chǔ)”。 P277（ ）我國(guó)，1862年京師同文館率先采用班級(jí)授課制。 P205 ( √ ) 要素主義最早是由德米亞西克維奇提出來(lái)的，一般認(rèn)為，德米亞西克維奇是要素主義最主要的代言人。 （ √ ）（書(shū)P13—P14）“傳統(tǒng)教學(xué)論”和“現(xiàn)代教學(xué)論”之間的競(jìng)爭(zhēng)由來(lái)已久。這一觀點(diǎn)將課程作為教學(xué)內(nèi)容，課程論作為教學(xué)論的一部分。 （ ）（書(shū)P50—P52）結(jié)果性目標(biāo)，即行為性目標(biāo)。 14．教學(xué)具有教育性。3）教師是最經(jīng)常、最重要的教育因素，對(duì)學(xué)生有重要影響。16．群體教學(xué)是一種以班級(jí)為單位的教學(xué)組織形式。 （ ）（P278）貝爾蘭卡斯特制才是稱為導(dǎo)生制，由教師先教年齡大的學(xué)生，再由其中的佼佼者，也就是導(dǎo)生去教年幼或?qū)W習(xí)差的學(xué)生。 19．直觀感知類的教學(xué)方法其特點(diǎn)是具有形象性、直觀性、具體性和真實(shí)性。五、簡(jiǎn)答題（要求結(jié)合教材做框架性的學(xué)習(xí)）1．簡(jiǎn)要說(shuō)明課程與教學(xué)內(nèi)容選擇的不同取向 P641)課程與教學(xué)內(nèi)容的靜態(tài)表達(dá)——教材把課程與教學(xué)內(nèi)容等同于學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教育實(shí)際中占主導(dǎo)地位的觀點(diǎn)，而學(xué)科教學(xué)內(nèi)容是以各類教材為主要呈現(xiàn)形式的，是靜態(tài)的知識(shí)或知識(shí)體系。 。 3）方式的多樣性：倡導(dǎo)形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，以形成性評(píng)價(jià)為主；質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相結(jié)合，以質(zhì)性評(píng)價(jià)為主等。 4．簡(jiǎn)述校本課程開(kāi)發(fā)的一般過(guò)程 P168 1）環(huán)境分析 在校本課程開(kāi)發(fā)中，開(kāi)發(fā)者必須進(jìn)行學(xué)校內(nèi)部與外部環(huán)境分析。課程實(shí)施包括校本課程的原型評(píng)價(jià)，課程試驗(yàn)，傳播，采納和推廣的過(guò)程以及教與學(xué)的過(guò)程。 2）可操作性：任何教學(xué)模式都不是空洞的思維辯論，它具有一套確定的操作程序。 （任務(wù)分析）需要經(jīng)歷的步驟 P55一是確定學(xué)生的終點(diǎn)能力 二分析學(xué)習(xí)使能目標(biāo)（知識(shí)與條件）三確定起點(diǎn)能力(這是上課詩(shī)哥說(shuō)的，書(shū)上是錯(cuò)的） P85課程實(shí)施存在三種基本取向：忠實(shí)取向、相互調(diào)試取向、課程創(chuàng)生取向1）忠實(shí)取向忠實(shí)取向即視課程實(shí)施為忠實(shí)地執(zhí)行課程方案的過(guò)程。3）課程創(chuàng)生取向書(shū)本：課程創(chuàng)生取向即把課程實(shí)施視為師生在具體的課堂情境中共同合作、創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。（P23）贊可夫認(rèn)為，只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候，才算是好的教學(xué)。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)走在發(fā)展前面，贊可夫提出了五項(xiàng)教學(xué)原則：高難度原則、高速度原則、以理論知識(shí)為主的原則、使學(xué)生理解教學(xué)過(guò)程的原則、使全體學(xué)生（包括差生）都得到發(fā)展的原則。在前一階段認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，歸類總結(jié)出這一類事物的普遍特征。在前三個(gè)階段認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，獲得關(guān)于世界的經(jīng)驗(yàn)、生活的經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)了客觀世界，也能認(rèn)識(shí)自我，促進(jìn)思想情感的變化，提高行為的自覺(jué)性。二是條件的表述，即規(guī)定學(xué)生行為產(chǎn)生的條件。對(duì)行為標(biāo)準(zhǔn)給出具體要求，可使教學(xué)目標(biāo)具有可測(cè)性。（4）教學(xué)目標(biāo)過(guò)于籠統(tǒng)、抽象，不具操作性。（8）“三維目標(biāo)”而非三種目標(biāo)。（三）教與學(xué)相互作用與影響的規(guī)律教師和教的活動(dòng)起主導(dǎo)作用；教師的教以學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)為前提和基礎(chǔ)。六、論述題（要求結(jié)合教材做深入學(xué)習(xí)）1．試比較情境教學(xué)模式與“遷移——發(fā)展”教學(xué)模式 P212141）背景比較2）教學(xué)模式特點(diǎn)的比較3）核心思想的比較 2． 試述學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)與不足 P147優(yōu)點(diǎn)：1） 學(xué)科課程是按照學(xué)科組織起來(lái)的，它有助于學(xué)生系統(tǒng)地繼承和接受人類文化遺產(chǎn)。2） 在教學(xué)方法上，學(xué)科課程容易偏重知識(shí)的傳授，而忽略健全人格的形成和身心的健康發(fā)展。回歸生活世界，建構(gòu)兒童的精神自我。其次，應(yīng)從協(xié)調(diào)與建構(gòu)民主、平等的師生關(guān)系入手，轉(zhuǎn)換教師的傳統(tǒng)課堂角色，努力促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換，可以說(shuō)，能否促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究地學(xué)習(xí)，是學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境能否從被動(dòng)建構(gòu)向主動(dòng)優(yōu)化轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵點(diǎn)。教學(xué)環(huán)境生命化的策略 （1）轉(zhuǎn)化教育內(nèi)容為兒童自我經(jīng)驗(yàn)。 （2）根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，對(duì)教學(xué)環(huán)境中人與物兩個(gè)方面的因素進(jìn)行綜合性的設(shè)計(jì)與優(yōu)化，促成“人——物”互動(dòng)。但發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)的使用范圍和對(duì)象是有限的，同時(shí)對(duì)學(xué)生預(yù)備的知識(shí)的質(zhì)量要求較高，需要花費(fèi)較多時(shí)間。 2． 有教師認(rèn)為，教材是專家編寫(xiě)的，教學(xué)時(shí)就是要忠實(shí)于教材，不能隨便篡改里面的內(nèi)容；有教師認(rèn)為，教師一方面要尊重教材中，另一方面根據(jù)實(shí)際教學(xué)情加以質(zhì)疑、批判甚至改寫(xiě)。(P94P95,對(duì)教學(xué)過(guò)程的兩種理解：認(rèn)識(shí)說(shuō)和交往說(shuō))(一）教學(xué)過(guò)程是一種特殊的認(rèn)知過(guò)程在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生認(rèn)識(shí)的對(duì)象主要體現(xiàn)在一定的教學(xué)內(nèi)容中，不是直接去發(fā)現(xiàn)人們未知的東西而是接受前人已經(jīng)終結(jié)出來(lái)的各種學(xué)科知識(shí)，以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主。教師和學(xué)生在統(tǒng)一的交往實(shí)踐活動(dòng)中相互影響，又相互作用，在教學(xué)過(guò)程中相互交替地表現(xiàn)出主體。社會(huì)調(diào)查法等多種形式。掌握知識(shí)與掌握方法彼此之間都不是對(duì)立的關(guān)系，而是有內(nèi)在的統(tǒng)一性。反之，沒(méi)有一定的能力也就不能更多更好地掌握知識(shí)。學(xué)到得知識(shí)能夠遷移，才算真正掌握了知識(shí)。（P113P114，相對(duì)評(píng)價(jià)、絕對(duì)評(píng)價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)） 第一位教師的觀點(diǎn)支持相對(duì)評(píng)價(jià)，相對(duì)評(píng)價(jià)是在評(píng)價(jià)對(duì)象的集合體中選取一個(gè)或若干個(gè)對(duì)象作為基準(zhǔn)，然后將其與對(duì)象與基準(zhǔn)進(jìn)行比較并作出區(qū)分的評(píng)價(jià)。其優(yōu)點(diǎn)在于標(biāo)準(zhǔn)比較客觀明確，評(píng)價(jià)對(duì)象可以依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果，清楚地知道自己與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的差距，從而更好地明確努力的方向，對(duì)緩解分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)、減輕思想負(fù)擔(dān)、促進(jìn)全面發(fā)展有一定積極意義，這種評(píng)價(jià)特別適用于以鑒定資格和水平為宗旨的教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)。其缺點(diǎn)是不與其他對(duì)象作比較，也不參照一定客觀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，很難得出令人信服的評(píng)價(jià)結(jié)果，也很容易使評(píng)價(jià)對(duì)象自我能滿足，不思進(jìn)取。）我認(rèn)為兩種看法都不完全正確。如，研究顯示，教室中最適宜的溫度在20176。（書(shū)P238—240）教學(xué)心理環(huán)境包括課堂氣氛和人際關(guān)系。對(duì)此，你是怎么看的，試述之。另一方面，個(gè)別教學(xué)的特點(diǎn)之一是教師與個(gè)體發(fā)生聯(lián)系，學(xué)生的文化程度不一，這種教學(xué)具有針對(duì)性，對(duì)班級(jí)授課補(bǔ)弊糾偏。（P189P190。（P99P100,教與學(xué)相互作用與影響規(guī)律）教與學(xué)，教師與學(xué)生，這是貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的最基本的