【正文】 人的發(fā)展的規(guī)律性：①順序性人的身心發(fā)展的順序性，是指人從出生到長大成人身心的發(fā)展是一個(gè)由低級到高級、由簡單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。這是指一定的已經(jīng)形成的兒童發(fā)展周期的結(jié)果和由它而形成的心理機(jī)能的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童獨(dú)立演算習(xí)題的水平。個(gè)體身心發(fā)展的不平衡性要求教育者要充分把握人的各項(xiàng)身心素質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵期和最佳期。根據(jù)兒童身心發(fā)展的階段性，教育也要體現(xiàn)出階段性的特點(diǎn)。教育工作應(yīng)該注意學(xué)生的個(gè)別差異性，針對學(xué)生的個(gè)別差異，真正做到“因材施教”、“長善救失”使每個(gè)學(xué)生都能迅速地、切實(shí)地獲得最佳發(fā)展。人是在社會(huì)實(shí)踐的過程中，接受著環(huán)境的影響，同時(shí)也改造著環(huán)境，并在改造環(huán)境的過程中改造著自己。（華生一打嬰兒理論）；③個(gè)體能動(dòng)性在人的發(fā)展中的作用主觀能動(dòng)性是指人的主觀意識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)對于客觀世界的反作用或能動(dòng)作用。（1）個(gè)體的能動(dòng)性是在人的活動(dòng)中產(chǎn)生和表現(xiàn)出來的；（2）個(gè)體的能動(dòng)性是人的發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力；（3）個(gè)體的能動(dòng)性影響人的自我設(shè)計(jì)和自我奮斗；；教育對人的發(fā)展起主導(dǎo)作用①教育對個(gè)體發(fā)展的作用（1）教育促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化 個(gè)體的社會(huì)化是個(gè)體學(xué)習(xí)所在社會(huì)的生活方式將社會(huì)所期望的價(jià)值觀、行為規(guī)范內(nèi)化，獲得社會(huì)生活必需的知識(shí)、技能以適應(yīng)社會(huì)需要的過程。中義的文化指與經(jīng)濟(jì)、政治有別的全部精神生產(chǎn)的城固。意義：首先，教育已成為現(xiàn)代社會(huì)中個(gè)人社會(huì)流動(dòng)的基礎(chǔ)；其次教育是社會(huì)流動(dòng)的主要通道；其三，教育的流動(dòng)功能關(guān)乎人的發(fā)展權(quán)利的教育資源分配問題；總結(jié)：教育功能的實(shí)現(xiàn)不僅有賴于自身的素質(zhì)，也有賴于社會(huì)條件、有賴于社會(huì)給予人的就業(yè)機(jī)會(huì)和充分發(fā)揮人的創(chuàng)造性的機(jī)制和空間；③教育的社會(huì)功能與教育的相對獨(dú)立性（1）教育的社會(huì)變遷功能與流動(dòng)功能的區(qū)別和聯(lián)系教育的社會(huì)變遷功能是就教育所培養(yǎng)的社會(huì)實(shí)踐主體在生產(chǎn)、科技、經(jīng)濟(jì)、政治和文化等社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域發(fā)揮的作用而言的，它指向的是社會(huì)整體的存在、延續(xù)、演變和發(fā)展；教育的社會(huì)流動(dòng)功能則是就教育所培養(yǎng)的社會(huì)實(shí)踐主體，通過教育的培養(yǎng)和提高以此在基礎(chǔ)上的個(gè)人能動(dòng)性、創(chuàng)造性的弘揚(yáng)，以實(shí)現(xiàn)在職業(yè)崗位和社會(huì)次層之間的流動(dòng)和轉(zhuǎn)換而言的，它指向的主要是社會(huì)個(gè)體的生存與發(fā)展境遇的改善；（2）教育的社會(huì)功能與教育的相對獨(dú)立性教育的相對獨(dú)立性，是指作為社會(huì)系統(tǒng)中的教育，它對社會(huì)的能動(dòng)作用具有自身的特點(diǎn)和規(guī)律性，它的發(fā)展也有其連續(xù)性和繼承性。 科教興國與國興科教 ①國興教育的重大舉措和巨大成績：恢復(fù)高考和高校擴(kuò)招；普及義務(wù)教育的立法；對貧困學(xué)生的國家資助體系的建立；教育事業(yè)的巨大發(fā)展； ②國興教育面臨的問題：（1）教育公共投入嚴(yán)重不足；（2）教育公平面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)（城鄉(xiāng)之間，地區(qū)之間存在明顯的差距問題；農(nóng)民工子女受教育需要妥善解決的問題；優(yōu)質(zhì)教育資源短缺引發(fā)的教育機(jī)會(huì)不平等的問題）；（3）努力辦好讓人民滿意的教育 ：義務(wù)教育是一切教育的基石，也是社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的奠基工程，關(guān)系到廣大人民群眾根本利益的保障和創(chuàng)造潛能的發(fā)揮，始終居于教育事業(yè)“重中之重”的地位。狹義的教育目的是指由國家提出的教育總目的和各級各類學(xué)校培養(yǎng)什么人的總要求，以及在課程和教學(xué)方面對所培養(yǎng)的人的要求。教育目的對學(xué)校教育的實(shí)施有下述重要意義：第一定向作用。第三評價(jià)作用。但教育目的與教育方針是有區(qū)別的。教育目的的層次結(jié)構(gòu)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)教育的目的層次：一是國家或社會(huì)所規(guī)定的教育的總目的、二是各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、三是課程目標(biāo)、四是教學(xué)目標(biāo)。教育目的價(jià)值取向的基本類型：①個(gè)人本位論 個(gè)人本位論者認(rèn)為教育目的應(yīng)當(dāng)由人的本性、本能的需要來決定，教育的根本的目的就是人的本性和本能的高度發(fā)展，這就是所謂個(gè)人本位論。他們認(rèn)為社會(huì)價(jià)值只有在有助于個(gè)人發(fā)展時(shí)才有價(jià)值，否則，單純地關(guān)注社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)就會(huì)壓抑和排斥個(gè)人價(jià)值。但這是一種代表著資產(chǎn)階級利益的教育目的價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的需求與個(gè)性發(fā)展，看不到人的社會(huì)屬性和社會(huì)的需要與發(fā)展，具有片面性。 社會(huì)本位論的教育目的論主要有以下觀點(diǎn)。教育的結(jié)果或效果是以其社會(huì)功能發(fā)揮的程度來衡量的。 馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說 馬克思、恩格斯運(yùn)用歷史唯物主義觀點(diǎn)科學(xué)地分析了人的發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系，創(chuàng)立了人的全面發(fā)展學(xué)說。這樣，教育社會(huì)與人之間就構(gòu)成了一個(gè)相互聯(lián)系、相互影響、相互制約的特殊運(yùn)行機(jī)制，并且這是歷史之網(wǎng)上的一個(gè)獨(dú)立的組成部分。共產(chǎn)主義是以“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性”為特征的這是第三階段。說到底，教育目的的價(jià)值取向是受制于社會(huì)的政治制度和統(tǒng)治階級的利益。 1940年在《新民主主義論》中，毛澤東又進(jìn)一步提出了“民族的、科學(xué)的、大眾的新文化和新教育”的新民主主義教育方針，這個(gè)教育方針一直延用到建國后的50年代初期。1981年中共中央在《關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議》中指出“用馬克思主義世界觀和共產(chǎn)主義道德教育人民和青年，堅(jiān)持德智體全面發(fā)展、又紅又專、知識(shí)分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相結(jié)合的教育方針?！?1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》將“三個(gè)面向”寫入教育方針，“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來，為90年代至下世紀(jì)初葉我國經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展大規(guī)模地準(zhǔn)備新的能夠堅(jiān)持社會(huì)主義方向的各級各類合格人才。”這里首次將提高民族素質(zhì)提高到教育目的的高度?！边@個(gè)教育方針是目前通行的教育目的最規(guī)范的表述。我國教育目的的實(shí)現(xiàn) ①普通中小學(xué)的性質(zhì)與任務(wù)： 其一，普通中小學(xué)教育為學(xué)生做人打好基礎(chǔ)。體力和體質(zhì)的發(fā)展是非常重要的，是人的個(gè)性全面發(fā)展的生理基礎(chǔ)。智育是授予學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)、技能和發(fā)展他們的智力的教育。德育是引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟無產(chǎn)階級思想觀點(diǎn)和道德規(guī)范組織和指導(dǎo)學(xué)生的道德實(shí)踐、培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)主義品德的教育。美育是培養(yǎng)學(xué)生正確的審美觀、發(fā)展他們的鑒賞美、創(chuàng)造美的，培養(yǎng)他們的高尚的情操和文明素質(zhì)的教育。 綜合實(shí)踐活動(dòng)。 普通中小學(xué)開展綜合實(shí)踐活動(dòng)的要求主要是，組織并指導(dǎo)學(xué)生參加實(shí)踐活動(dòng)如社會(huì)調(diào)查、參觀訪問、探究學(xué)習(xí)、生產(chǎn)勞動(dòng)等，讓學(xué)生在自主活動(dòng)中獲得親身體驗(yàn)并積累經(jīng)驗(yàn)，形成對自然、社會(huì)、自我的正確認(rèn)識(shí)及對生活理解的正確態(tài)度培養(yǎng)學(xué)生對自然、社會(huì)與自我的關(guān)愛與責(zé)任感養(yǎng)成學(xué)生積極進(jìn)取、分享、合作等良好的個(gè)性品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。教育制度作為一種制度化的東西，介于精神層面與物質(zhì)層面之間。任何教育制度都是由制定者根據(jù)一定的需要而制定的，具有一定的規(guī)范性。 第四：強(qiáng)制性。它只培養(yǎng)少量的剝削統(tǒng)治人才；現(xiàn)代學(xué)校不僅具有階級性特點(diǎn)，而且具有生產(chǎn)性和科學(xué)性，主要表現(xiàn)在其培養(yǎng)目標(biāo)上，即它不僅培養(yǎng)統(tǒng)治人才和管理人才，同時(shí)還培養(yǎng)大量的科學(xué)技術(shù)人才、文化教育人才、經(jīng)濟(jì)管理人才和眾多的有文化的生產(chǎn)工作者。現(xiàn)代學(xué)校教育制度的類型 ① 雙軌學(xué)制 在18/19世紀(jì)的西歐，在社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展及特定的歷史文化條件影響下，由古代學(xué)校演變來的帶有等級特權(quán)痕跡的學(xué)術(shù)性現(xiàn)代學(xué)校和新產(chǎn)生的供勞動(dòng)人民子女入學(xué)的群眾性現(xiàn)代學(xué)校，都同時(shí)得到了充分的發(fā)展，于是就形成了歐洲現(xiàn)代教育的雙軌學(xué)制：一軌自上而下，其結(jié)構(gòu)是大學(xué)（后來也包括其他高等學(xué)校）、中學(xué)（包括中學(xué)預(yù)備班）；另一軌從下而上，其結(jié)構(gòu)是小學(xué)（后來是小學(xué)和初中）及其后的職業(yè)學(xué)校（先是與小學(xué)相連的初等職業(yè)教育，后發(fā)展為和初中相連的中等職業(yè)教育）；由于雙軌制中的兩軌相互平行，既不相通，也不相接。其特點(diǎn)是一個(gè)系列、多種分段即六三三、五三四、四四四、八四、六六、四四四等多種分段。③分支式學(xué)制 分支型學(xué)制是西方現(xiàn)代學(xué)制類型之一，20世紀(jì)上半葉產(chǎn)生于前蘇聯(lián)。到1904年又頒布《奏定學(xué)堂章程》亦稱“癸卯學(xué)制”，這是我國近代學(xué)校教育制度的開始。壬子癸丑學(xué)制施行后，暴露出了不少弊端。新中國學(xué)制1951年頒布的新學(xué)制，是我國學(xué)制發(fā)展的一個(gè)新階段。各省、市、自治區(qū)黨委和政府有權(quán)對新學(xué)制積極地進(jìn)行典型試驗(yàn)，并報(bào)告教育部。主要表現(xiàn)在四個(gè)方面，第一，沒有順應(yīng)當(dāng)代中學(xué)學(xué)制延長的發(fā)展趨勢，不符實(shí)際地將初高中都縮短到兩年，第二，沒有順應(yīng)當(dāng)代中等教育結(jié)構(gòu)多樣化的發(fā)展趨勢，取消中專和技校，盲目發(fā)展普通高中，使普通教育和職業(yè)教育的比例失調(diào)同時(shí)普通中學(xué)又片面強(qiáng)調(diào)實(shí)用，熱衷于專業(yè)化，第三，沒有順應(yīng)當(dāng)代高等教育多層次和多類型的發(fā)展趨勢，將高等教育縮短為三年，把很多院校、科系、專業(yè)取消，使人才培養(yǎng)比例完全失調(diào)，第四，沒有順應(yīng)當(dāng)代成人教育、業(yè)余教育、終身教育發(fā)展的趨勢，把這類教育形式完全取消，扼殺了職工提高文化科學(xué)水平和知識(shí)更新的機(jī)會(huì)，新中國成立以來所建立起來的社會(huì)主義新學(xué)制遭到嚴(yán)重破壞。 ③改革高等教育招生與分配制度擴(kuò)大高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)。 1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》 ①確立了本世紀(jì)末教育發(fā)展的總目標(biāo)基本普及九年義務(wù)教育，基本掃除青壯年文盲，要全面貫徹黨的教育方針，全面提高教育質(zhì)量，要建設(shè)好一批重點(diǎn)學(xué)校和一批重點(diǎn)學(xué)科。 ③建立以政府辦學(xué)為主體、社會(huì)各界共同辦學(xué)的體制，改變政府包攬辦學(xué)的傳統(tǒng)格局。 ⑤改革和完善投資體制增加教育經(jīng)費(fèi)，逐步建立以國家財(cái)政撥款為主，以征收教育稅費(fèi)、收取學(xué)費(fèi)、校辦產(chǎn)業(yè)收入、社會(huì)捐資集資、設(shè)立教育基金等為輔的多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)的制度。到2010年城市和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)有步驟地普及高中階段的教育，全國人口受教育平均年限達(dá)到發(fā)展中國家先進(jìn)水平，高等教育規(guī)模有較大擴(kuò)展入學(xué)率接近15基本建立起終身學(xué)習(xí)體系。 初等教育。 中等教育。屬于成人教育的各類業(yè)余中學(xué)的修業(yè)年限可以適當(dāng)延長。?？茖W(xué)校的修業(yè)年限是23年大學(xué)和專門學(xué)院是45年業(yè)余學(xué)校修業(yè)年限適當(dāng)延長。從育人目標(biāo)的角度看，課程是一種培養(yǎng)人的藍(lán)圖從課程內(nèi)容的角度看，課程是一種適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的、連接學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的、引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展的知識(shí)體系及其獲取的路徑。 泰勒出版了《課程與教學(xué)的基本原理》，該書被視為現(xiàn)代課程理論的奠基石。③必修課程與選修課程 必修課程指根據(jù)課程計(jì)劃的統(tǒng)一規(guī)定所有學(xué)生必須修習(xí)的課程。一般認(rèn)為隱性課程是與顯性課程相對應(yīng)的范疇是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境，包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系，中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度是非正式的、非官方的課程，也稱潛在課程。 地方課程，是由地方政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評價(jià)的課程。課程設(shè)計(jì) ①課程目標(biāo)的設(shè)計(jì) 依據(jù)：課程的基本因素是社會(huì)、知識(shí)、學(xué)生三要素； 具體問題：課程目標(biāo)的具體化與抽象化問題（課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)過于具體、目標(biāo)行為表述太細(xì)致，往往會(huì)限制過死，不利于教學(xué)目標(biāo)的研制；而課程目標(biāo)過于抽象和概括，又不利于課程知識(shí)的選擇和組織、不利于課程評價(jià)，因?yàn)?，?yīng)當(dāng)使這兩個(gè)方面保持適當(dāng)?shù)钠胶猓徽n程目標(biāo)的層次與結(jié)構(gòu)問題（課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)需要有最高標(biāo)準(zhǔn)和最低標(biāo)準(zhǔn)，終極目標(biāo)和過程目標(biāo)等不同層次，這樣才能對課程實(shí)施起導(dǎo)向、調(diào)控和評價(jià)作用）； 基本方式：結(jié)果性目標(biāo)（所謂結(jié)果性目標(biāo)，即明確告訴人們學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么）；體驗(yàn)性目標(biāo)（及描述學(xué)生自身的心理感受，情緒體驗(yàn)應(yīng)達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)）；表現(xiàn)性目標(biāo)（即明確安排學(xué)生各種各樣的個(gè)性化的發(fā)展機(jī)會(huì)和發(fā)展程度）； ②課程內(nèi)容的設(shè)計(jì) 概念：從總體上講，課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)從人類的經(jīng)驗(yàn)體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)體系；基本性質(zhì)是知識(shí)具有直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的兩種形態(tài)； 課程內(nèi)容與教材：教材不完全等于課程內(nèi)容，因?yàn)檎n程內(nèi)容所包含的學(xué)生應(yīng)獲取的直接經(jīng)驗(yàn)，情感體驗(yàn)是教材上難以體現(xiàn)的；課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)：課程所包含的也不僅僅是直接經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的東西。選擇的依據(jù)：生活的邏輯，是關(guān)照學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的邏輯；結(jié)構(gòu)和體系：學(xué)生處理與自然事物關(guān)系的直接經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生認(rèn)識(shí)和處理與自我關(guān)系的直接經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生處理與他人、與社會(huì)關(guān)系的直接經(jīng)驗(yàn)； 課程內(nèi)容的組織 直線式與螺旋式；縱向組織與橫向組織；邏輯順序與心理順序；課程改革 ①世界各國課程改革發(fā)展的趨勢 追求卓越的整體性課程目標(biāo)：當(dāng)前各國在課程改革中普遍傾向于培養(yǎng)學(xué)生公民的責(zé)任感和創(chuàng)新精神，社會(huì)交往能力與團(tuán)隊(duì)精神，靈活處理各種信息、適應(yīng)急劇變化的社會(huì)環(huán)境和創(chuàng)造性的進(jìn)行工作的能力，并注重國際理解教育，要求學(xué)生具有國際視野。 六是改革課程實(shí)施。在這一活動(dòng)中，學(xué)生在教師有計(jì)劃地組織和引導(dǎo)下，能動(dòng)地學(xué)習(xí)、掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)，發(fā)展自身的智力和體力，養(yǎng)成良好的品行和美感，逐步形成全面發(fā)展的個(gè)性。能力通常指已表現(xiàn)出來的實(shí)際能力，但也指尚未表現(xiàn)出來的心理能量）和創(chuàng)造才能（指運(yùn)用自己已有的知識(shí)、智能、靈感與一支去探索發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造上位知曉的新的知識(shí)或方法的能力）；③培養(yǎng)正確的思想、價(jià)值觀、情感與態(tài)度；理論發(fā)展 ①古代教學(xué)過程的萌芽 孔子：學(xué)思行； 《中庸》：博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之； 《學(xué)記》：教學(xué)相長； 朱熹：強(qiáng)調(diào)學(xué)與思； 王守仁：知行合一； 蘇格拉底：產(chǎn)婆術(shù)； 昆體良：模仿、理論、練習(xí)； ②近代教學(xué)過程理論的形成 夸美紐斯：推進(jìn)學(xué)年制度、分科教學(xué)和班級授課，使中世紀(jì)以前的無序的個(gè)別化教學(xué)向有序的制度化的班級授課制轉(zhuǎn)變；教學(xué)藝術(shù)的根本指導(dǎo)原則是模仿和遵循自然的秩序；模仿的原則：模仿、偏差、糾正；提倡實(shí)物教學(xué)和直觀教學(xué)，重視事物的真實(shí)性質(zhì)和起源； 盧梭：教育遵循兒童發(fā)展的規(guī)律，重視兒童發(fā)展的順序性和階段性，確立了能動(dòng)的兒童觀或?qū)W習(xí)觀，把兒童作為學(xué)習(xí)與教學(xué)的主體，并首創(chuàng)發(fā)現(xiàn)教學(xué)，為現(xiàn)代教育理念的興起奠定了思想基礎(chǔ)； 赫爾巴特：把德行作為最終目的，把多方面興趣作為較近的目的，重視全面而系統(tǒng)的知識(shí)的教學(xué)，教學(xué)的階段：明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法，學(xué)生心理活動(dòng)：注意、期望、要求、行動(dòng)；③現(xiàn)代教學(xué)過程理論的變革杜威：批判舊教育的主要特點(diǎn)：消極的對待兒童；反對設(shè)置廣泛的額課程，片面追求學(xué)習(xí)知識(shí)的數(shù)量，忽視掌握知識(shí)的質(zhì)量；應(yīng)當(dāng)將兒童的經(jīng)驗(yàn)與課程的系統(tǒng)知識(shí)在教學(xué)過程中恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合起來；五步教學(xué)法：困難、問題、假設(shè)、驗(yàn)證、結(jié)論；凱洛夫：提