【正文】 教育學(xué)緒論教育學(xué)是通過(guò)對(duì)教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的研究，去揭示教育規(guī)律的一門(mén)科學(xué)；教育規(guī)律就是教育內(nèi)部諸因素之間、教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢(shì)；教育學(xué)的發(fā)展一、教育學(xué)的萌芽階段 在古代社會(huì)教育學(xué)處于萌芽階段還沒(méi)有成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。古代的一些思想家、政治家的教育思想和教育經(jīng)驗(yàn)，都包含在他們的哲學(xué)著作、政治著作和語(yǔ)言記錄之中。如我國(guó)古代偉大教育家孔子關(guān)于哲學(xué)、政治、倫理和教育等方面的言論就匯集在《論語(yǔ)》中。古希臘哲學(xué)家柏拉圖的教育思想散記在他的政治學(xué)著作《理想國(guó)》一書(shū)中。 在人類(lèi)歷史上，最早出現(xiàn)專(zhuān)門(mén)論述教育問(wèn)題的著作是我國(guó)的《學(xué)記》，大約出現(xiàn)在戰(zhàn)國(guó)末期，是儒家思孟學(xué)派撰寫(xiě)的。比外國(guó)最早的教育著作、古代羅馬帝國(guó)教育家昆體良寫(xiě)的《論演說(shuō)家的培養(yǎng)》一書(shū)還早三百來(lái)年。 但是古代社會(huì)里，所有的教育方面的著作，停留于經(jīng)驗(yàn)的描述，并時(shí)常帶有類(lèi)比、臆測(cè)的色彩，缺乏科學(xué)的理論分析沒(méi)有形成完整的體系，更沒(méi)有形成專(zhuān)門(mén)的研究對(duì)象和研究方法。因此還不具備形成學(xué)科的條件只能說(shuō)是教育學(xué)的萌芽階段。二、教育學(xué)的獨(dú)立形態(tài)階段 1605年英國(guó)哲學(xué)家培根在《論學(xué)問(wèn)的精神與進(jìn)步》一書(shū)中首次明確提出要建立教育學(xué)1620年在他所設(shè)計(jì)的“知識(shí)之球”上確立了教育學(xué)的學(xué)科地位。此后教育學(xué)逐漸從哲學(xué)體系中分化出來(lái)成為獨(dú)立的專(zhuān)門(mén)知識(shí)并逐漸形成自己獨(dú)有的概念體系和學(xué)科體系。1632年捷克著名教育家夸美紐斯寫(xiě)出了《大教學(xué)論》，這是近代最早的一部教育學(xué)著作。在這本著作中他提出了普及初等教育，主張建立適應(yīng)學(xué)生年齡特征的學(xué)校教育制度，論證了班級(jí)授課制度，規(guī)定了廣泛的教學(xué)內(nèi)容，論述了教學(xué)原則，高度地評(píng)價(jià)了教師的職業(yè)，強(qiáng)調(diào)了教師的作用。這些主張在反對(duì)封建教育建立新的教育科學(xué)方面都起了積極的作用。 1762年法國(guó)杰出的啟蒙思想家盧梭出版了他的小說(shuō)體教育名著《愛(ài)彌兒》系統(tǒng)的闡述了他的自然主義教育思想。闡明了自己對(duì)于不同年齡階段個(gè)體教育的目標(biāo)、重點(diǎn)、內(nèi)容、方法等一系列問(wèn)題的獨(dú)特見(jiàn)解。盧梭對(duì)教育學(xué)的最大貢獻(xiàn)就在于開(kāi)拓了以研究個(gè)體生長(zhǎng)發(fā)展與教育的相互關(guān)系為主題的研究領(lǐng)域，從而引起了教育思想家和理論家從教育對(duì)象的角度，對(duì)兒童進(jìn)行深入的了解和研究促進(jìn)了近現(xiàn)代教育思想變革。1776—1787年德國(guó)著名哲學(xué)家康德先后四次在哥尼斯堡大學(xué)講授教育學(xué)是較早在大學(xué)開(kāi)設(shè)教育學(xué)講座的教授。后來(lái)赫爾巴特接替了康德在哥尼斯堡大學(xué)的教育學(xué)教席并于1806年出版了《普通教育學(xué)》該書(shū)曾一度風(fēng)行世界對(duì)許多國(guó)家的教育產(chǎn)生了很大的影響?yīng)罉?biāo)志著教育學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科；三、教育學(xué)的發(fā)展多樣化階段1實(shí)驗(yàn)教育學(xué) 19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐美教育學(xué)者利用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法研究教育問(wèn)題出現(xiàn)了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”?！皩?shí)驗(yàn)教育學(xué)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)是1901年由德國(guó)的梅伊曼首先提出的。他認(rèn)為過(guò)去的教育學(xué)是概念化的往往與實(shí)際相抵觸為了防止僅僅根據(jù)理論和偶然經(jīng)驗(yàn)下結(jié)論必須采用實(shí)驗(yàn)的方法研究?jī)和纳詈蛯W(xué)習(xí)。另一名德國(guó)教育家拉伊1908年出版了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》完成了對(duì)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的系統(tǒng)論述。拉伊認(rèn)為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)既是新教育學(xué)和科學(xué)的教育學(xué)也是完整的教育學(xué)和一般的教育學(xué),教育就是對(duì)人的發(fā)展的實(shí)際指導(dǎo),目的是造就完整的生物—社會(huì)中完整的個(gè)性,教育的基本原則是活動(dòng)和表現(xiàn),每個(gè)活動(dòng)單元都有三個(gè)過(guò)程刺激—聯(lián)想—反應(yīng)或印象—同化—表現(xiàn)或觀(guān)察—“心智的”消化理解—呈現(xiàn)。他主張一切教育教學(xué)中的被動(dòng)、接受要讓位于活動(dòng)、表現(xiàn)、建構(gòu)和創(chuàng)造。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)采用實(shí)驗(yàn)的方法研究教育無(wú)疑是教與學(xué)的一個(gè)重要進(jìn)步。但是當(dāng)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)及其后繼者把實(shí)驗(yàn)方法夸大為教育科學(xué)研究的唯一有效方法時(shí)它就走上了教育“唯科學(xué)”的歧途；文化教育學(xué) 文化教育學(xué)又稱(chēng)精神科學(xué)教育學(xué)是19世紀(jì)末以來(lái)出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說(shuō)其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要有狄爾泰的《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能》、斯普朗格的《教育與文化》、利特的《職業(yè)陶冶、專(zhuān)業(yè)教育、人的陶冶》等。文化教育學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)是，人是一種文化的存在因此人類(lèi)歷史是一種文化的歷史教育的對(duì)象是人，教育又是在一定社會(huì)歷史背景下進(jìn)行的因此教育的過(guò)程是一種歷史文化過(guò)程因?yàn)榻逃倪^(guò)程是一種歷史文化過(guò)程所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的思辨概念來(lái)進(jìn)行，也不能依靠實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的數(shù)量統(tǒng)計(jì)來(lái)進(jìn)行而必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客觀(guān)文化向個(gè)體的主觀(guān)文化的轉(zhuǎn)變并將個(gè)體的主觀(guān)世界導(dǎo)向博大的客觀(guān)文化世界從而培養(yǎng)完整的人格。文化教育學(xué)作為科學(xué)主義的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)和理性主義的赫爾巴特式教育學(xué)的對(duì)立面而存在與發(fā)展，深刻地影響著德國(guó)乃至世界20世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)、教育的目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面都能給人以許多啟發(fā)。文化教育學(xué)的不足之處表現(xiàn)在它的思辨氣息很濃，在許多問(wèn)題的論述上具有很強(qiáng)的哲學(xué)色彩，這就決定了它在解決現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題上很難提出有針對(duì)性和可操作性的建議，從而限制了它在實(shí)踐中的應(yīng)用。實(shí)用主義教育學(xué) 19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)出現(xiàn)了實(shí)用主義教育學(xué)說(shuō)，這種教育學(xué)說(shuō)為杜威所創(chuàng)立，其代表著作是1916年出版的《民主主義與教育》。杜威的實(shí)用主義教育學(xué)說(shuō)是在批判脫離兒童生活的、以教師傳授書(shū)本知識(shí)為主的“傳統(tǒng)教育”基礎(chǔ)上提出來(lái)的。杜威反對(duì)傳統(tǒng)的以教材、課堂和教師中心的教育，從他的經(jīng)驗(yàn)論原則出發(fā)提出了“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的改組或改造”、“從做中學(xué)”、“學(xué)校即社會(huì)”等新的教育思想，借以實(shí)現(xiàn)其民主理想。批判主義教育學(xué)批判教育學(xué)是20世紀(jì)70年代之后興起的有比較廣泛和深刻的影響一種教育思潮。批判教育學(xué)的代表人物有美國(guó)的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國(guó)的布厄迪爾等。批判教育學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)是學(xué)校教育是推進(jìn)現(xiàn)實(shí)社會(huì)公平和現(xiàn)實(shí)社會(huì)公正的強(qiáng)有力手段和途徑有什么樣的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會(huì)的政治意識(shí)形態(tài)、文化關(guān)系、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評(píng)價(jià)方式等學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)，出占主導(dǎo)地位的社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生將自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素結(jié)合起來(lái)即對(duì)他們進(jìn)行“啟蒙”，以達(dá)到意識(shí)“解放”的目的批判教育學(xué)認(rèn)為教育現(xiàn)象不是中立的和客觀(guān)的，而是充滿(mǎn)利益紛爭(zhēng)的因此教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法，不能僅僅依靠收集、整理、統(tǒng)計(jì)一些數(shù)據(jù)來(lái)進(jìn)行，而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法，揭示具體教育生活中的利益關(guān)系，使之從無(wú)意識(shí)的層面上升到意識(shí)的層面。馬克思主義教育學(xué)馬克思主義教育學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)是教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級(jí)社會(huì)中具有鮮明的階級(jí)性不存在脫離社會(huì)影響的教育教育起源于社會(huì)性生產(chǎn)勞動(dòng)勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變現(xiàn)代教育的根本目的是促使學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合不僅是發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人唯一方法，在教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對(duì)獨(dú)立性，并反作用于它們，對(duì)于促進(jìn)工業(yè)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展具有巨大的作用，馬克思主義的唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。四、教育學(xué)的理論深化階段1956年美國(guó)心理學(xué)家布盧姆制訂出了教育目標(biāo)的分類(lèi)系統(tǒng)。他把教育目標(biāo)分為認(rèn)識(shí)目標(biāo)、情感目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)三大類(lèi)，每類(lèi)目標(biāo)又分成不同的層次排列成由低到高的階梯。布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)，可以幫助教師更加細(xì)致地去確定教學(xué)的目的和任務(wù)，為人們觀(guān)察教育過(guò)程、分析教育活動(dòng)和進(jìn)行教育評(píng)價(jià)，提供了一個(gè)框架。但是，布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)并未說(shuō)明應(yīng)該怎樣促進(jìn)學(xué)生心智能力的發(fā)展對(duì)情感目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)闡述得還不夠深入。1963年美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納發(fā)表了他的《教育過(guò)程》這本著作。他主張，“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！彼€認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)要與兒童認(rèn)知的結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，提出了這樣一個(gè)命題，“任何學(xué)科的基本原理都可以用某種形式，教給任何年齡的兒童?！彼貏e重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，learning by discovery。布魯納的教育思想，對(duì)于編選教材，發(fā)展學(xué)生的能力，提高教學(xué)質(zhì)量，是有積極意義的。但他忽視學(xué)生的接受能力，主張兒童提早學(xué)習(xí)科學(xué)的基本原理，難以推行。1975年蘇聯(lián)心理學(xué)家、教育家贊科夫的《教學(xué)與發(fā)展》一書(shū)出版。這本書(shū)是他1957—1974年進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的總結(jié)，全面闡述了他的實(shí)驗(yàn)教學(xué)論的體系，系統(tǒng)地?cái)⑹隽藢W(xué)生的發(fā)展進(jìn)程，介紹了研究學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的情況。通過(guò)實(shí)驗(yàn)他批評(píng)了蘇聯(lián)傳統(tǒng)的教學(xué)理論對(duì)發(fā)展學(xué)生智力的忽視，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。贊科夫的教學(xué)理論對(duì)蘇聯(lián)的學(xué)制和教育改革，一度起了很大的推動(dòng)作用。第一章 教育的概念教育：廣義上的教育指的是，凡是有目的地增進(jìn)人的知識(shí)技能，影響人的思想品德，增強(qiáng)人體質(zhì)的活動(dòng)，不論是有組織的，系統(tǒng)的或是零碎的，都是教育。狹義的教育是指專(zhuān)門(mén)組織的教育，它是根據(jù)一定社會(huì)的現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的需要，遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)受教育者主動(dòng)地學(xué)習(xí)，積極進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改組和改造，促使他們提高素質(zhì)、健全人格的一種活動(dòng)，以便把受教育者培養(yǎng)成為適應(yīng)一定社會(huì)的需要，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，追求和創(chuàng)造人的合理存在的人；教育的質(zhì)的規(guī)定 教育的質(zhì)的規(guī)定性是教育這一社會(huì)現(xiàn)象區(qū)別于其他社會(huì)現(xiàn)象的本質(zhì)屬性。 教育是一種社會(huì)現(xiàn)象它產(chǎn)生于社會(huì)生產(chǎn)和生活的需要。歸根到底產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)。教育是人類(lèi)社會(huì)所特有的一種社會(huì)現(xiàn)象，是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。它的社會(huì)職能就是傳遞社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)人的成長(zhǎng)與發(fā)展。 教育的基本要素①教育者：凡是對(duì)受教育者在知識(shí)、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，都可稱(chēng)之為教育者；教育者是教育活動(dòng)的主導(dǎo)者；②受教育者：受教育者是指在各種教育活動(dòng)中從事學(xué)習(xí)的人，既包括學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年，也包括各種形式的教育中的成人學(xué)生，受教育者既是教育的對(duì)象，又是學(xué)習(xí)的主體；③教育中介系統(tǒng)是教育者與受教育者聯(lián)系與互動(dòng)的紐帶是開(kāi)展教育活動(dòng)的內(nèi)容和方式。它主要包括教育內(nèi)容和教育活動(dòng)方式兩個(gè)方面。更廣泛地看還應(yīng)該包括以培養(yǎng)人為目的的社會(huì)生產(chǎn)生活等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。 教育內(nèi)容是教育者用以作用于受教育者的影響物，它是根據(jù)教育目的，經(jīng)過(guò)挑選和加工的、最有教育價(jià)值和適合受教育者身心發(fā)展水平的人類(lèi)科學(xué)文化成果的結(jié)晶； 教育活動(dòng)方式涉及教育基本要素的組合與教育工具和手段的應(yīng)用，是一個(gè)復(fù)雜多變的動(dòng)態(tài)過(guò)程，在一定意義上可以說(shuō)教育活動(dòng)方式就是教育活動(dòng)本身。 教育三要素的關(guān)系：教育的三個(gè)基本要素是相互聯(lián)系的，教育者和受教育者以教育中介系統(tǒng)為紐帶。教育者是主導(dǎo)性的，他是教育活動(dòng)的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，他掌握著教育的目的，采用適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容，選擇一定的教育活動(dòng)方式，創(chuàng)設(shè)必要的教育環(huán)境，調(diào)控著受教育者和整個(gè)教育過(guò)程，從而促進(jìn)受教育者的身心發(fā)展達(dá)到預(yù)期的目的。受教育者既是教育的對(duì)象又是學(xué)習(xí)的主體，沒(méi)有受教育者的積極參加，發(fā)揮其主觀(guān)能動(dòng)性，教育活動(dòng)就不會(huì)有好的效果。教育的起源一、生物起源說(shuō) 教育的生物起源說(shuō)的代表人物是法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家勒?qǐng)D爾和英國(guó)教育家沛西能，19世紀(jì)末勒?qǐng)D爾諾在《人類(lèi)各種人種的教育演化》書(shū)中指出，教育的產(chǎn)生來(lái)自動(dòng)物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。教育活動(dòng)不僅存在于人類(lèi)社會(huì)之中，而且超出人類(lèi)社會(huì)在動(dòng)物界也存在著教育。人類(lèi)社會(huì)的教育是對(duì)動(dòng)物界教育的繼承、改善和發(fā)展。沛西能在1923年不列顛協(xié)會(huì)教育科學(xué)組大會(huì)上以《人的教育》為題的演說(shuō)認(rèn)為教育的起源過(guò)程是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，生物的沖動(dòng)是教育主要?jiǎng)恿Α?生物起源觀(guān)點(diǎn)以達(dá)爾文的生物進(jìn)化理論為基礎(chǔ)，分析論證了人類(lèi)教育的起源問(wèn)題。然而此觀(guān)點(diǎn)的根本缺陷在于沒(méi)有看到人類(lèi)教育的目的性和社會(huì)性，斷言動(dòng)物界也普遍存在著教育現(xiàn)象，沒(méi)有區(qū)分出人類(lèi)教育行為和動(dòng)物界養(yǎng)育行為之間的本質(zhì)區(qū)別，僅從外在行為的角度而沒(méi)有從內(nèi)在目的的角度來(lái)論述教育的起源問(wèn)題。 二、心理起源說(shuō) 教育的心理起源說(shuō)的代表人物是美國(guó)教育家孟祿。20世紀(jì)初孟祿在《原始部落及其最簡(jiǎn)單形式的教育》一文中談到了教育的起源問(wèn)題。他認(rèn)為教育起源于原始公社中兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)的摹仿，原始社會(huì)并沒(méi)有獨(dú)立的教育活動(dòng)，原始的教育就是一種“無(wú)意識(shí)的模仿”。 孟祿的心理起源學(xué)說(shuō)的建構(gòu)源自于對(duì)勒?qǐng)D爾諾觀(guān)點(diǎn)的批判，他指出了勒?qǐng)D爾諾觀(guān)點(diǎn)的實(shí)質(zhì)性錯(cuò)誤，標(biāo)榜自己的觀(guān)點(diǎn)揭示了人與動(dòng)物心理的本質(zhì)區(qū)別。但是孟祿與勒?qǐng)D爾諾一樣沒(méi)有看到人類(lèi)教育的目的性和社會(huì)性，沒(méi)有區(qū)分出人類(lèi)教育行為和動(dòng)物界養(yǎng)育行為之間的本質(zhì)區(qū)別。因?yàn)闊o(wú)意識(shí)的摹仿從其本質(zhì)而言還是隸屬于本能的范疇，他也沒(méi)有說(shuō)清楚人的類(lèi)本能與動(dòng)物的類(lèi)本能的區(qū)別把教育的起源歸結(jié)于類(lèi)本能的“無(wú)意識(shí)模仿”這是錯(cuò)誤的。三、勞動(dòng)起源說(shuō)教育的勞動(dòng)起源說(shuō)也被稱(chēng)為教育的社會(huì)起源說(shuō)是在批判教育的生物起源說(shuō)和心理起源說(shuō)的基礎(chǔ)上在馬克思主義理論指導(dǎo)下形成的。20世紀(jì)30年代原蘇聯(lián)教育理論界從恩格斯的“勞動(dòng)創(chuàng)了人本身”這一論斷出發(fā)批判了教育的生物起源說(shuō)和心理起源說(shuō)并在此基礎(chǔ)上提出了教育的勞動(dòng)起源說(shuō)。他們認(rèn)為教育起源于人類(lèi)的社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)人類(lèi)勞動(dòng)的產(chǎn)生為教育的發(fā)展提供了可能條件和必要條件。 勞動(dòng)起源說(shuō)的直接理論依據(jù)和方法論基礎(chǔ)是恩格斯的著作《勞動(dòng)在從猿到人的轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用》其主要觀(guān)點(diǎn)可以概括為，第一，教育起源于勞動(dòng)或勞動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的需要，第二，教育是人類(lèi)特有的一種社會(huì)活動(dòng)，第三，教育產(chǎn)生于勞動(dòng)是以語(yǔ)言和意識(shí)的發(fā)展為條件的，第四，教育從產(chǎn)生之日起，職能就是傳遞勞動(dòng)過(guò)程中形成與積淀的社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，第五教育范疇是歷史性與階級(jí)性的統(tǒng)一。教育的歷史發(fā)展①古代教育 原始社會(huì)的教育 在原始社會(huì)里，由于生產(chǎn)力水平很低，教育還沒(méi)有從社會(huì)生活中分化成為專(zhuān)門(mén)的事業(yè)，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)和專(zhuān)職教育人員。而是在社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活的過(guò)程中進(jìn)行的。 古代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展于是在奴隸社會(huì)里，出現(xiàn)了專(zhuān)門(mén)從事教育工作的教師，產(chǎn)生了學(xué)校教