【正文】 做中學。然后教師告訴學生：“每組實驗用的暗盒里的電路情況不相同，請大家根據(jù)自己的猜測，設(shè)計適合本組暗盒探究的實驗方案。又如在教學《探測暗盒里的電路》一課時，教師先出示一個密閉紙盒，在紙盒的底面上有A、B、C、D四個點，點上分別旋著一個螺絲釘。二、引導(dǎo)學生自主設(shè)計實驗方案引導(dǎo)學生設(shè)計自主探究的實驗方案是探究發(fā)現(xiàn)的第一步。學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗提出自己的猜測：1號杯中的液體是清水，雞蛋在清水中會沉在水里；2號杯中的液體是鹽水，雞蛋在鹽水中會浮起來。滿足了這些標準，總結(jié)性評價就能給有高風險的決定——如學生的學業(yè)成績評定或是否要為老師的專業(yè)進修重新進行設(shè)計一一提供證據(jù)。該測試包括多項選擇題、問答題和實驗操作。對文檔質(zhì)量的預(yù)期高于測驗，因為前者擁有足夠多的時間、反饋和修正的機會。這些標準附帶有范例，范例的注釋對這些活動在哪些方面體現(xiàn)了標準的要求、達到什么等級進行了說明。學生在學習英語時的一些困難模式浮現(xiàn)了出來，對這些模式的了解可以增加評價結(jié)果的準確性。那些還在為增加詞匯、熟悉語法和語義而努力的學生，對以文字表達的評價形式在理解和答題上都存在困難。由于易于準確統(tǒng)分，或者是為了應(yīng)付采用同樣方式的全州或全區(qū)性考試，老師有時也會像出版商和轄區(qū)教育官員一樣依賴多項選擇這一種評價方式。不過，許多《國家科學教育標準）｝要求評價的內(nèi)容至少都要有思考的時間（超過幾分種），因而要采取用時更多的評價方式。因此，給學生的表現(xiàn)評分時要與同事商討，商討時氣氛要自由，評價要適度。表41展示了幾種常見的重要的評價方式，包括多重選擇、構(gòu)思應(yīng)答、計劃和文件等從左到右，各種評價方式的實施難度依次加大，從只需做對錯的判斷到要和老師同學探討才能決定，換句話說，對一個特定問題的最佳答案要搞清什么才是老師、學校、或科學界所認可的標準。（199）Gollas＊）也強調(diào)了傾聽學生談話的重要性，她在報告里說她把初中學生集中起來，圍繞一個特定的她稱之為“科學交談”的主題或問題進行自由的討論。這些筆記的概念結(jié)構(gòu)，也為學生在課程末期進行的最終研究項目提供了一個框架。他們用第一人稱所作的敘述，如“我清楚詳細地解釋我的想法”和“我運用文字、數(shù)學、繪圖、表格、圖表或坐標圖來表達我的想法”，代表了學生對探究能力指標的理解和解釋。除非學生能看到評定成績的標準和成功的范例，否則評價活動會變就會變成一場猜測老師意圖的游戲。在參考了580多篇關(guān)于形成性評價的文章之后寫成的一篇綜述中，布萊克和威廉（1998）指出“學生需要進行自我評價的訓練，這樣他們才能理解學習的主要目的，進而知道需要掌握哪些知識。誰應(yīng)該是評價者？評價源自教育系統(tǒng)的不同部分。例如讓學生在對蚯蚓經(jīng)常出沒的地點進行觀察的基礎(chǔ)上利用飲料瓶為蚯蚓創(chuàng)造家園。正如計劃所提出的，“應(yīng)該要求學生回答像我們是怎么知道的？和這樣做會有什么不同？這樣的問題，而不是問那些為記憶詞庫增添條目之類的問題。但要想界定什么才是對一個概念的理解，或是學生應(yīng)該怎樣使人確信其理解，那就困難得多了。學生往往不熟悉假說的特征（即變量以及變量之間的關(guān)系），不能夠在所收集的數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上表述或改進假說，不敢提出可能被推翻的假說；設(shè)計實驗時，他們傾向于為證實假說尋找證據(jù)，以及要么同時改變多個變量、要么去改變那些與假說無關(guān)的變量。ClllnPagne，Kouba和Huriey（待出版）提出老師對學生的探究活動的評價應(yīng)分四個階段：準備、計劃、實施、結(jié)束/擴展。例如，在關(guān)于月相和靜力學的教學初期，格爾柏特先生和赫爾先生就探測了學生對要研究的現(xiàn)象已有的觀念，以便在其之上建立更復(fù)雜的概念。理解能力包括運用知識的能力，而要能夠運用知識就要能分辨什么是科學思想，什么不是科學思想。然后討論“誰”來負責進行各種評價活動，尤其關(guān)注學生的作用。艾德妮小姐要求每個學生設(shè)計一個在他們曾研究過的湖里探究一種突發(fā)現(xiàn)象的方案供最終評價使用。這樣的評價需要更標準化的手段和記錄學生反應(yīng)的方法，不管是測驗、面試記錄還是操作評定。形成性評價對于編排計劃和指導(dǎo)教學很重要。例如，弗羅蕾斯女士詢問學生在哪里能找到蚯蚓和怎樣為蚯蚓建造房屋。在形成性評價和總結(jié)性評價之間需要有明顯的區(qū)別。探究性教學評價可以采取多種形式，為各種目標服務(wù)。此外，在大規(guī)模的外來考試采用這些評價方式之后，老師傾向于在他們的班級上進行類似的評價。傳統(tǒng)的多重選擇題或簡答題主要是讓學生分辨事實、概念或詞匯。第一篇：課堂評價與科學探究課堂評價與科學探究《國家科學教育標準》指出“標準應(yīng)如何體現(xiàn)教與學，評價可以提供一種很好的答案一因為這種評價是以可以測度得出來的東西把老師們應(yīng)該教些什么、學生們應(yīng)該學些什么都清清楚楚地展現(xiàn)出來。不同的科學教育方法有不同的教學目標，同理，探究性科學教學的評價方法也與傳統(tǒng)的方法不一樣。如果由考核孤立事實的地區(qū)統(tǒng)考或州統(tǒng)考來評定學生的成績，老師不大可能再去關(guān)心探究的目標（Neill and Medina，1989）。評價要用來測定學生是否能夠提出或澄清問題、形成可能的解釋、設(shè)計并實施探究、利用數(shù)據(jù)作為支持或反對他們自己的解釋的證據(jù)等等，其最高層次是測定學生對科學家所探究的問題的評價能力、對探究目的理解的能力、評估數(shù)據(jù)、解釋以及論證質(zhì)量的能力。作為應(yīng)用之一，課程和教學的設(shè)計都含有評價的信息。上一章的短文包括許多形成性評價的例子。一般地，老師在進行探究性教學時要不斷地進行評價以確定下一步要采取什么行動，學生的哪些能力得到了發(fā)展，哪些還有待發(fā)展，是否達到某一節(jié)課或某個單元的教學目的。這類決定需要總結(jié)性評價為家長、老師和決策者提供一個學生或班級是否能夠達到探究標準的信息。例如，格爾柏特先生在月相的專題教學結(jié)束時布置了一次庭作業(yè)，他要求學生總結(jié)支持或反對他們關(guān)于月相的觀點的所有證據(jù)。首先討論評價“什么”——接受科學教育之后要求學生知道、理解、能應(yīng)用的東西。《國家科學教育標準》對這兩個術(shù)語的定義是：科學知識指的是科學事實、科學概念、科學原理、科學定律、科學理論和科學模型...一個人要理解科學就得將各種各樣的知識一一包括科學上的各種思想觀念及其之間的相互關(guān)聯(lián)、存在關(guān)聯(lián)的緣由、運用這些思想觀念來解釋和預(yù)測其他自然現(xiàn)象的方式以及將此類思想觀念運用于許許多多事情上去的方式等一綜合在一起。除非同時對這些內(nèi)容也進行測試。