【正文】 的制定將課程目標(biāo)系統(tǒng)化、層級化，使課程目標(biāo)從抽象到具體，從應(yīng)然到實然。第三節(jié) 新課程標(biāo)準(zhǔn)解讀一、課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)（1）課程標(biāo)準(zhǔn)是國家意志的體現(xiàn)，具有統(tǒng)一性、普遍性和強(qiáng)制性。這種表述方法，既保留了行為目標(biāo)表述的優(yōu)點，又避免了行為目標(biāo)只估計具體行為變化而忽略內(nèi)在心理過程變化的缺點。與行為目標(biāo)相比，生成性目標(biāo)突出了課程的價值取向，強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)在價值，即教育是為了促進(jìn)兒童身心某種形式的發(fā)展。 泰勒是行為目標(biāo)的創(chuàng)始人，布魯姆等人建立“教育目標(biāo)分類學(xué)”將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動作技能三個領(lǐng)域。學(xué)生本位的價值取向：主要反映課程促進(jìn)個體成長的價值。課程目標(biāo)：是對特定教育活動和教育階段課程進(jìn)行的價值和任務(wù)的界定，是指特定階段的學(xué)校課程所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。從“應(yīng)試教育”走向“素質(zhì)教育”：課程范式的轉(zhuǎn)型本次課程改革為新的課程教學(xué)的創(chuàng)造提供了契機(jī)。四、基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)我國基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)第一，實現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變第二，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性第三，密切課程內(nèi)容與生活和時代的聯(lián)系第四，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式第五，建立與素質(zhì)教育理念相一致的評價與考試制度第六，實行三級課程管理制度五、本次課程改革的意義（理解P3538）倡導(dǎo)“為了每位學(xué)生的發(fā)展”，這是我國建國以來教育思想上的一場革命。 我國基礎(chǔ)教育課程政策的發(fā)展歷史可以分為三個階段：國家模式階段、國家+地方模式階段、國家+地方+學(xué)校模式階段。五六十年代西方國家還產(chǎn)生了一些對教學(xué)實踐很有影響的教學(xué)理論流派，統(tǒng)稱為“新教學(xué)論”，其中最有影響的就是所謂“三大新教學(xué)論流派”，包括前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家根舍因的“范例教學(xué)論”。赫爾巴特的教學(xué)論有著濃厚的“教師中心”、“書本中心”、“課堂中心”特色，后人把他稱為傳統(tǒng)教育的代表?？涿兰~斯提出了一個比較完善的教學(xué)論體系，在教育史上，他第一次提出了教學(xué)的興趣原理、活動原理、直觀原理等，為以后教學(xué)論的發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。 學(xué)科結(jié)構(gòu)運動與學(xué)術(shù)中心課程 20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”，代表人物是美國教育心理學(xué)家杰羅姆該課程是一門理論性與應(yīng)用性均較強(qiáng)的課程，本課程設(shè)置的總目標(biāo)是廣大中小學(xué)教師通過本課程的學(xué)習(xí)，比較系統(tǒng)地理解、掌握課程與教學(xué)論的基本原理、基本概念，提升教學(xué)理論水平，增強(qiáng)推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的自覺性；通過理論與案例的結(jié)合，達(dá)到理論與實踐的統(tǒng)一，提高教師在新課程背景下的教學(xué)能力第一章 課程與教學(xué)論第二章 課程與教學(xué)目標(biāo)第三章 課程內(nèi)容 第四章 課程組織與實施第六章 教學(xué)模式第五章 教學(xué)設(shè)計第一章 課程與教學(xué)論第一節(jié) 課程與教學(xué)的含義第二節(jié) 課程與教學(xué)的歷史發(fā)展第三節(jié) 我國的課程改革第一節(jié) 課程與教學(xué)的含義一、 課程概念（掌握 P4）廣義的課程：是指學(xué)校教育中為學(xué)生提供和重建的人類知識和經(jīng)驗的總和，其內(nèi)涵包括課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價和課程管理；其外延不僅包括顯性的課程計劃、科目、活動，也包括隱性的教師影響、師生關(guān)系、校園文化等。該課程以課程論和教學(xué)論基本原理為理論基礎(chǔ)，著重闡明廣大中小學(xué)教師在推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革過程中面臨的基本問題，諸如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織與實施、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)評價以及與教師專業(yè)成長密切相關(guān)的教學(xué)研究、教學(xué)反思等內(nèi)容。 現(xiàn)代課程理論的奠基人 1949年泰勒出版的《課程與教學(xué)的基本原理》被公認(rèn)為現(xiàn)代課程理論的奠基石。1632年捷克教育家夸美紐斯《大教學(xué)論》的發(fā)表，標(biāo)志著教學(xué)論的誕生。赫爾巴特的教學(xué)論也存在不少缺陷：過于強(qiáng)化教師對教學(xué)過程的控制，對學(xué)生主體性的發(fā)揮重視不夠從而陷入“教師中心論”；過于強(qiáng)化學(xué)科的重要性，對學(xué)生活生生的經(jīng)驗重視不夠，從而陷入“學(xué)科中心論”。20世紀(jì)教學(xué)理論的多元化發(fā)展在五六十年代，行為主義教學(xué)設(shè)計理論蓬勃發(fā)展，斯金納的《學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)》提出的六項設(shè)計原則確立了行為主義教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)。進(jìn)入80年代后，教學(xué)設(shè)計理論開始走向整合，到90年代，在美國，各種建構(gòu)主義理論已經(jīng)對美國的教學(xué)設(shè)計理論產(chǎn)生了重要影響第三節(jié) 我國的課程改革 一、我國解放后的課程改革 二、我國基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展歷史 1999年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》標(biāo)志著新一輪課程改革開始起步。開放性，即強(qiáng)調(diào)課程與生活世界的聯(lián)系、與社會發(fā)展的聯(lián)系，走向課程的生活化、社會化與實用化；實現(xiàn)課程的綜合化，打破學(xué)科的人為壁壘，確立開放的課程體系。綜合實踐活動的設(shè)置是本次課程改革的一個亮點，《綱要》規(guī)定，從小學(xué)到高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程。教育目的是整個國家各級各類學(xué)校必須遵循的統(tǒng)一的質(zhì)量要求；培養(yǎng)目標(biāo)則是某級或某類學(xué)校的具體要求，是教育目的的具體化。二、確定課程目標(biāo)的依據(jù)（了解） 對學(xué)生的研究對社會的研究對學(xué)科的研究三、課程目標(biāo)的價值取向（理解P4443）當(dāng)前，影響較大的課程目標(biāo)價值取向主要有：知識本位的價值取向：主要反映學(xué)科的固有價值。行為目標(biāo)：是把學(xué)校要達(dá)成的教育目標(biāo)以具體的行為方式的形式加以陳述，指明教學(xué)活動結(jié)束后在學(xué)生身上發(fā)生的行為變化。生成性目標(biāo)代表人物是斯騰豪斯，他認(rèn)為課程目標(biāo)不是遙遠(yuǎn)的，而是當(dāng)下的；不是超然于教育情境之外的，而是時刻處于教育情境之中的；不是控制的，而是引導(dǎo)性的；不是預(yù)先設(shè)定的，而是不斷生成的。內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合的表述方法教育的真正目標(biāo)不是具體的行為變化，而是內(nèi)在的能力或情感的變化，為此，格朗倫提出了內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合的折中陳述方法。表現(xiàn)性目標(biāo)的表述方法表現(xiàn)性目標(biāo)是指學(xué)生在具體的教育情境和教育活動中的個性化的表現(xiàn)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個性化，它指明教學(xué)的情境，學(xué)生將要從事的活動或要處理的問題，但不規(guī)定學(xué)生將從中學(xué)到什么，表現(xiàn)性目標(biāo)指明將要進(jìn)行的教學(xué)事件或活動。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)和內(nèi)容框架，從而成為教材編寫、教學(xué)實施和教學(xué)評價的基本依據(jù)和基本要求。 （2）課程標(biāo)準(zhǔn)是國家制定的某一學(xué)段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而不是最高要求。二、課程標(biāo)準(zhǔn)的框架前言課程目標(biāo)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)實施建議術(shù)語解釋三、如何把握與落實“三維一體”目標(biāo) “三維一體”課程目標(biāo)的提出 如何處理“三維一體”目標(biāo)之間的關(guān)系 首先，知識技能、過程方法與態(tài)度情感價值觀三個維度之間相互滲透，融為一體，共同構(gòu)成課程目標(biāo)。第三章 課程內(nèi)容 第一節(jié) 課程內(nèi)容的選擇第二節(jié) 課程資源的開發(fā)與利用第三節(jié) 校本課程開發(fā) 第一節(jié) 課程內(nèi)容的選擇 一、課程內(nèi)容的含義（理解P7173） 課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和。課程資源的分類按照課程資源的功能特點，課程資源分為素材性資源和條件性資源。 課程資源的非生命載體是指素材性課程資源所依存的非生命物化形式，主要表現(xiàn)為各種各樣課程教學(xué)材料的實物形式，如課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程指南、教學(xué)用書、參考資料、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)材料等紙質(zhì)印刷品和電子音像制品二、開發(fā)課程資源的一般原則優(yōu)先性原則適應(yīng)性原則三、課程資源開發(fā)和利用的一般途徑（掌握P8081）開展當(dāng)代社會調(diào)查，不斷跟蹤和預(yù)測社會需要的發(fā)展動向，以便確定或揭示有效參與社會活動和把握社會所提供的機(jī)遇而應(yīng)具備的知識、技能和素質(zhì)。建立課程資源數(shù)據(jù)庫，拓寬校內(nèi)外課程資源及其研究成果的分享渠道，提高利用率。 校本課程開發(fā)給學(xué)校和教師提供了自由發(fā)展的機(jī)會和空間，有助于提高學(xué)校的辦學(xué)水平和教師的教育素養(yǎng)。三、校本課程開發(fā)的過程 四、校本課程開發(fā)方案的內(nèi)容（掌握P96） 校本課程規(guī)劃的基礎(chǔ) 校本課程的總體目標(biāo) 校本課程的一般結(jié)構(gòu) 校本課程實施與評價建議以及保障措施第四章 課程組織與實施第一節(jié) 課程組織與實施概述 一、課程組織的含義與準(zhǔn)則 課程組織：（理解P100）是指在一定的教育哲學(xué)觀指引下，將課程要素或?qū)W習(xí)經(jīng)驗整合起來，使其在動態(tài)運行的課程系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以便有效實現(xiàn)課程目標(biāo)的過程。 （3）整合性：是指針對所選出的課程要素，在尊重差異的前提下找出彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后整合為一個有機(jī)整體。 強(qiáng)調(diào)“多樣化”的學(xué)習(xí)方式：新課程強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)自主、探究與合作的學(xué)習(xí)方式。分科課程與綜合課程 根據(jù)課程材料的內(nèi)容廣度不同，課程可以分為分科課程與綜合課程 （1）分科課程：是一種單學(xué)科的課程組織模式，即分別從各門科學(xué)中選擇部分內(nèi)容，組成不同的學(xué)科，彼此分立地安排順