【正文】 習(xí)的一個主要來源，觀察榜樣行為的結(jié)果可能產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效應(yīng)，觀察學(xué)習(xí)是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來源，觀察學(xué)習(xí)也是兒童創(chuàng)造行為的主要來源之一：非常關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)潛能及情感在學(xué)習(xí)中的重要作用：情景記憶，語義記憶，程序記憶？如何看待知識——知識是生成的，如何看待學(xué)習(xí)者——幼兒是有主體性的，如何看待學(xué)習(xí)過程——學(xué)習(xí)室主動建構(gòu)的，他把這種只是由外在刺激而引發(fā)的反應(yīng)稱為應(yīng)答性反應(yīng)，而把個體主動發(fā)出的，受到強化的反應(yīng)稱為操作性反應(yīng)：塑造與消退，而是通過觀察他人的行為及其結(jié)果，以及隨后受到的強化而習(xí)得的，人類的需要由低級到高級可以分為生理需要，安全需要，愛與從屬需要，尊重需要，自我實現(xiàn)需要，主要包括教師效能感訓(xùn)練，吸引學(xué)業(yè)成功，價值澄清等，保持和加工信息的過程，加涅提出的學(xué)習(xí)信息加工模式被公認(rèn)為是較好的解釋模型，斯滕伯格等人，認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論則有奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論，布魯斯的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論，信息加工心理學(xué)認(rèn)為幼兒有三種長時記憶，其中包括情景記憶，語義記憶，程序記憶，拋錨式教學(xué)，支架式教學(xué)：指將學(xué)習(xí)材料重新組織成短小的框架內(nèi)容，由易到難安排好幼兒學(xué)習(xí)的進(jìn)程：學(xué)習(xí)是幼兒因經(jīng)驗而引起的思維，行為，能力和心理傾向（包括態(tài)度，情感）等持久而深刻的變化，這些變化不是因成熟或是某種原因，如服藥，生理短暫變化導(dǎo)致的暫時性改變，第一次在5~6歲左右：多動癥與學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)困難：習(xí)慣化與去習(xí)慣化，經(jīng)典條件作用，操作條件作用，模仿：觀察模仿學(xué)習(xí)，操作學(xué)習(xí)，語言理解的學(xué)習(xí)，綜合性的學(xué)習(xí)方式，交往中的學(xué)習(xí)，游戲活動：容易被扼殺的學(xué)習(xí)主動性，從興趣出發(fā)的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)習(xí)的無意性與內(nèi)隱性，經(jīng)驗與體驗作用的顯著性，語言指導(dǎo)下的直觀形象性，對環(huán)境的極大依賴性，不容忽視的個別差異性，大小，形狀，顏色和方位，2~3歲是個體口頭語言的關(guān)鍵期，4~6歲是兒童圖像視覺辨認(rèn)，形狀知覺形成的最佳期，5~5歲半是掌握數(shù)概念的最佳年齡，5~6歲是兒童詞匯能力發(fā)展最快的時期，同時，幼兒期還是好奇心，求知欲，想象力，創(chuàng)造性等重要的非智力品質(zhì)形成的關(guān)鍵時期、興趣、誘因，好奇獲得對事物了解的一種原始性的內(nèi)在活動：內(nèi)在動機以好奇與興趣為主，外在動機逐漸增長，較穩(wěn)定的學(xué)習(xí)成敗歸因的形成：順向遷移與逆向遷移，正遷移與負(fù)遷移，低路遷移和高路遷移，特殊遷移和非特殊遷移：即桑代克提出的相同要素說，根據(jù)實驗得出結(jié)論，發(fā)生學(xué)習(xí)遷移的原因，是由于練習(xí)的領(lǐng)域與所要遷移的領(lǐng)域之間有相同的要素，兩者之間的相同要素越多，則遷移性越強，反之則遷移性越弱：遷移的發(fā)生不在于任務(wù)之間的表面相似性，而在于兒童是否獲得對有關(guān)知識的概括性理解、引起個體活動，引導(dǎo)，維持已引發(fā)的活動，并促進(jìn)該活動朝向某一目標(biāo)進(jìn)行的內(nèi)在動力作用，興趣是幼兒學(xué)習(xí)的動機中最活躍的因素，誘因是幼兒學(xué)習(xí)的外在動機：防御性動機和建設(shè)性動機“一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響”53.“舉一反三、觸類旁通”這種現(xiàn)象在教育心理學(xué)上稱之為遷移，從遷移的角度來說，可以分為順向遷移和逆向遷移，從遷移的效果來說，可以分為正遷移和負(fù)遷移，從遷移的發(fā)生方式上，可以分為特殊遷移和非特殊遷移，薩洛曼和帕金斯提出低路遷移和高路遷移，必須掌握的重要知識：① 幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)的知識——幼兒在不同的年齡都會有不同的發(fā)展及學(xué)習(xí)特質(zhì)② 幼兒的個別發(fā)展?fàn)顩r——了解群體里每個孩子的特質(zhì)、興趣及需要，以針對不可避免的個別差異調(diào)整教育方式③ 幼兒所處的社會及文化——了解幼兒的生活背景，才能確保孩子的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是有意義、有相關(guān)性的，并能顯示對幼兒及其家庭的尊重：智力，先前知識，創(chuàng)造能力：反映了兒童在智能方面的差異，指出每個人至少有7種智力中心，即語言，邏輯或數(shù)學(xué)，音樂，空間或視覺，運動或身體，人際，內(nèi)在智力或內(nèi)省智力：序列性學(xué)習(xí)者，偏愛以序列步驟的方式學(xué)習(xí)；整體性學(xué)習(xí)者，喜歡以分層的方式學(xué)習(xí)：環(huán)境類，情緒類，社會性，生理性，心理性：資源利用，補償，治療，性向與教學(xué)處理交互作用，個別化教育方案：學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)方式，認(rèn)知方式，性別等：年齡適宜與個別差異適宜，個別差異的適宜性教學(xué)包括四個方面的差異，能力，文化，興趣，發(fā)展：診斷，直接，系統(tǒng)化教學(xué)，精熟學(xué)習(xí)：創(chuàng)造性學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)離不開學(xué)習(xí)動機，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)追求有創(chuàng)意的學(xué)習(xí)目標(biāo)：流暢性，獨創(chuàng)性，靈活性：過于重視幼兒模仿，使其不能創(chuàng)造性地自由學(xué)習(xí)；限定幼兒的思路，使其不能創(chuàng)造性地自由思維；過分苛求秩序，使其不能創(chuàng)造性地自由探索：創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)求知欲；營造寬松的活動環(huán)境；有意識支持并促進(jìn)幼兒的創(chuàng)造性思維；培養(yǎng)幼兒的好奇心與想象力；蒙臺梭利的感知訓(xùn)練與幼兒的創(chuàng)造力“多元智能理論”，在7中智能中，語言智能可以說一出生即開始發(fā)展：行為主義學(xué)習(xí)理論，喬姆斯基先天論觀點，皮亞杰認(rèn)知理論，維果茨基的社會學(xué)習(xí)理論：喬姆斯基假設(shè)人類生來就具有復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)組成“語言獲得裝置”：維果茨基認(rèn)為語言的學(xué)習(xí)是社會化和文化的行為，維果茨基提出“最近發(fā)展區(qū)”這一概念，嬰兒學(xué)習(xí)語言的兩大途徑是模仿和強化：溫馨、豐富、真實的語言環(huán)境，師生共同確定主題、共同計劃，經(jīng)常給予閱讀、書寫示范，傾聽、積極反饋，鼓勵嘗試使用語言，肯定期待：指教師幼兒課堂學(xué)習(xí)的行為和活動，也即教師為了有效利用時間、創(chuàng)設(shè)愉快和富有建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及減少行為問題，而采取某些方法來組織活動、教學(xué)、自然環(huán)境等的諸方面因素：全面關(guān)注，并行處理，過渡環(huán)節(jié)的高效，讓每一幼兒參與進(jìn)來，激發(fā)幼兒的興趣與熱情：指教師收集有關(guān)幼兒學(xué)習(xí)表現(xiàn)的各種素材和信息，并以某種參照為標(biāo)準(zhǔn)，對幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)行綜合，解釋，價值判斷，以評定幼兒學(xué)習(xí)水平的過程：從評價目的分為診斷性評價（準(zhǔn)備性評價），形成性評價，總結(jié)性評價；從評價進(jìn)程分為學(xué)習(xí)前評價，學(xué)習(xí)過程的評價；從評價的參照物分為常模參照評價，標(biāo)準(zhǔn)參照評價：指在實際的教育情景下，按照研究目的控制和改變某些條件，將幼兒置于與現(xiàn)實生活場景類似的情景中，教師觀察在該特定情景中幼兒的學(xué)習(xí)：是加德納和費爾德曼以多元智能理論為基礎(chǔ)的、歷時多年的一項針對兒童學(xué)習(xí)的評價方法：反映幼兒真實學(xué)習(xí)能力的評價，適宜每個幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的評價，既評定幼兒學(xué)習(xí)水平，又分析影響其學(xué)習(xí)因素的評價，不僅針對每一個幼兒的學(xué)習(xí)能力與潛能進(jìn)行評價，而且還特別關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并提出幼兒學(xué)習(xí)活動風(fēng)格的評定表：教師是幼兒的養(yǎng)護(hù)者，教師是幼兒權(quán)利的保障者，教師為幼兒發(fā)展創(chuàng)設(shè)適宜的氣氛與環(huán)境，教師是溝通幼兒與社會的中介：教學(xué)觀念，教學(xué)效能感，教學(xué)控制點，教學(xué)監(jiān)控，情感投入：激勵性人格，靈活變通性，愛心與同理心，情緒穩(wěn)定：先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響，穩(wěn)定性，可控制性，兒童的心理發(fā)展離不開與周圍生態(tài)環(huán)境的相互作用，根據(jù)這一理論的觀點，幼兒家庭與幼兒所在園之間的相互聯(lián)系所處的環(huán)境是小環(huán)境系統(tǒng)91.“任何學(xué)科都可以用某種形式教給任何年齡階段的兒童”持這一觀點的教育心理家是布魯納，對社會規(guī)范、要求的掌握，都離不開教師的指導(dǎo)，這要求幼兒教師應(yīng)承擔(dān)的角色是溝通幼兒與社會的中介，兒童常常通過哭、喊、扔?xùn)|西等來吸引成人的關(guān)注，這反映了他們所采用的學(xué)習(xí)方式是操作學(xué)習(xí)“幼兒教師專業(yè)發(fā)展的五個階段論”，有一個階段，教師有強烈的自主發(fā)展的意識和動機，但在自主發(fā)展的規(guī)劃上有所欠缺，這一階段是新手—動機階段，而幼兒教師則較難做到，很多主體活動、生成活動需要教師在活動的具體實施過程中隨機應(yīng)變，這要求幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)人格特征是靈活變通性，進(jìn)程農(nóng)民工子女接受早期教育的問題備受關(guān)注，針對這一群體幼兒提供服務(wù)的是治療模式，有些兒童傾向于把重點放在一系列子問題的解決上，重視子問題之間的邏輯順序，有些兒童則傾向于對所有子問題驚醒全盤統(tǒng)籌，這兩類兒童在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的差異屬于學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，持這一觀點的學(xué)習(xí)理論是人本主義，內(nèi)在動機以好奇和興趣為主以及較穩(wěn)定的學(xué)習(xí)成敗歸因的形成，腦功能的單側(cè)優(yōu)勢會影響兒童的個性和學(xué)習(xí)方式，幼兒教育心理學(xué)特別關(guān)注在教學(xué)環(huán)境和幼兒學(xué)習(xí)特征交互作用下，幼兒是如何學(xué)習(xí)與發(fā)展的，以及研究教師如何進(jìn)行有效地教學(xué)，這種幼兒學(xué)習(xí)評價是學(xué)習(xí)過程的評價：個別差異適宜，和年齡適宜“恩物”的教育和心理學(xué)家是福祿培爾 《教育心理學(xué)》，活動區(qū)的數(shù)量設(shè)置應(yīng)考慮班級幼兒的人數(shù)和年齡：指在日常生活的自然狀態(tài)下，教師有目的的，有計劃的對幼兒的行為進(jìn)行直接觀察，記錄，從而獲得對幼兒學(xué)習(xí)的了解：指教師對于自己影響幼兒學(xué)習(xí)活動和結(jié)果的一種主觀判斷與推測：是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)積極，正向的影響：指幼兒對學(xué)習(xí)本身感興趣，由此而引發(fā)的動機“應(yīng)用行為分析”教學(xué)法實施的程序？教師確定幼兒需要改進(jìn)的行為，確認(rèn)這名幼兒表現(xiàn)出行為的周期，通常稱為基線，教師采取矯正措施：幼兒園教育活動的廣域性，參與性，多元性，生成性？① 科學(xué)地研究與闡述幼兒學(xué)習(xí)與教學(xué)的特征與規(guī)律 ② 預(yù)期幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展的規(guī)律和變化，預(yù)測教育教學(xué)的效果 ③ 運用科學(xué)的教育教學(xué)手段促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展，并有效控制與干預(yù)幼兒學(xué)習(xí)過程中遇到的種種問題：計劃性與準(zhǔn)備性，課堂教學(xué)的組織性，教材呈現(xiàn)的水平與意識，溝通性，對幼兒進(jìn)步的敏感性，對教學(xué)效果的反省性：習(xí)慣化與去習(xí)慣化，經(jīng)典條件作用，操作條件作用，模仿？① 關(guān)注情感因素對幼兒學(xué)習(xí)遷移的影響 ② 幼兒學(xué)習(xí)遷移離不開具體事物的支持 ③ 豐富幼兒的日常生活，使其在學(xué)習(xí)中發(fā)生遷移 ④ 提高幼兒的分析與概括能力，安全需要，尊重需要，愛和從屬需要屬于缺失性需要，計算機輔助教學(xué)，程序教學(xué) ，以行為主義理論為基礎(chǔ)的教育方案是直接教學(xué)方案，雙向性模仿，按成人要求模仿屬于嬰兒在學(xué)習(xí)語言方面主要的模仿方式，其中不包括設(shè)置紀(jì)律和規(guī)則，其中包括程序記憶，語義記憶，情景記憶“觀察是學(xué)習(xí)的主要來源之一”的心理學(xué)家是班杜拉，幼兒學(xué)習(xí)者，環(huán)境和教學(xué)屬于幼兒教育心理學(xué)涉及的主要變量，幼兒學(xué)習(xí)評價可分為三類，其中包括診斷性評價，形成性評價，總結(jié)性評價，其中包括受歡迎型，被拒絕型，有爭議型，喬姆斯基先天論，皮亞杰認(rèn)知理論，維果茨基的社會學(xué)習(xí)理論屬于幼兒語言學(xué)習(xí)傳統(tǒng)理論，其中包括評價目的多元化，評價主體多元化，評價方式多元化，其中包括親社會行為，社會交往能力，社會適應(yīng)能力，幼兒教師主要有三種角色，包括養(yǎng)護(hù)者，榜樣，溝通幼兒和社會的中介，這種觀點是圖式理論，其不是一種初級創(chuàng)造，其前提是有接觸事物心向，目的是獲得創(chuàng)造性結(jié)果，常體現(xiàn)于游戲，前提是有接觸事物心向，目的是獲得創(chuàng)造性結(jié)果，常體現(xiàn)于游戲，行為主義觀點是語言獲得源于強化，要求幼兒教師具有“完整”教育觀《教育心理學(xué)》的作者是心理學(xué)家桑代克：情境歸因和性格歸因、正向的影響，這種遷移稱為正遷移：同伴提名法，同伴行為描述法和同伴等級評定法：激暢性，獨創(chuàng)性，靈活性，學(xué)習(xí)者主要有兩類：序列性學(xué)習(xí)者和整體性學(xué)習(xí)者，模仿和強化，幼兒的學(xué)習(xí)評價可以分為標(biāo)準(zhǔn)參照評價和常模參照評價：指兒童學(xué)習(xí)和掌握一般原理規(guī)則與知識能固然重要，但更為重要的是要發(fā)展積極的學(xué)習(xí)態(tài)度與能力，即探索新情境、新問題的學(xué)習(xí)態(tài)度，做出假設(shè)，推測關(guān)系，應(yīng)用于實驗的能力，應(yīng)用于實踐的能力，為解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的探索態(tài)度：是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)：指先前學(xué)習(xí)中所獲得的知識，技能，情感和態(tài)度等對后來的學(xué)習(xí)或解決新問題的影響：指個體在幼兒階段，由于社會文化，教育等因素的影響，使其在對待自己與對待別人的行為，隨著年齡增長而逐漸產(chǎn)生改變的歷程？① 學(xué)習(xí)具有個人參與性 ② 學(xué)習(xí)應(yīng)成為自我發(fā)起的行為 ③ 學(xué)習(xí)是全方位的 ④ 學(xué)習(xí)應(yīng)以兒童的自我評價為主？① 關(guān)注情感因素對幼兒學(xué)習(xí)遷移的影響 ② 幼兒學(xué)習(xí)遷移離不開具體事物的支持 ③ 豐富幼兒的日常生活，使其在學(xué)習(xí)中發(fā)生遷移 ④ ？① 幼兒自身素質(zhì)對社會能力發(fā)展 ② 同伴對幼兒社會能力 ③ 教師對幼兒社會能力 ④ 文化差異與幼兒的社會能力，有哪些適宜性教學(xué)方式？資源利用，補償，治療，性向與教學(xué)處理交互作用，個別化教育方案，請一一闡述答：斯金納的最大貢獻(xiàn)是提出了操作性條件作用原理，于1937年提出了操作性條件反射學(xué)說 ① 兩種類型的學(xué)習(xí)：應(yīng)答性反應(yīng)與操作性反應(yīng)斯金納把那種只是有外在刺激而引發(fā)的反應(yīng)稱為應(yīng)答性反應(yīng)，而把個體主動發(fā)出的、收到強化的反應(yīng)稱為操作性反應(yīng)斯金納認(rèn)為，個體從事的絕大多數(shù)有意義的行為都是操作性的，在學(xué)習(xí)中有主導(dǎo)地位，操作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，如果在一種操作反應(yīng)后，無論事前是否有引發(fā)這一行為的刺激，伴隨著環(huán)境與教育的強化，在斯金納看來，重要的刺激是跟對在反應(yīng)之后的強化物，而不是在反應(yīng)之前的刺激物，因此，操作性條件作用的學(xué)習(xí)方式就是 R—S，而不是經(jīng)典行為主義主張S—R ② 強化原理強化是通過各種手段增加個體某種行為發(fā)生的概率斯金納的強化原理特別強調(diào)兩方面：一是他認(rèn)為鉛華并不一定都與令人愉快的刺激相關(guān)系，分兩類型強化：正強化和負(fù)強化，二是斯金納指出了強化的個體差異性和情境性無論正、負(fù)都是增