【正文】 習(xí)的一個(gè)主要來(lái)源，觀察榜樣行為的結(jié)果可能產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效應(yīng)，觀察學(xué)習(xí)是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來(lái)源，觀察學(xué)習(xí)也是兒童創(chuàng)造行為的主要來(lái)源之一：非常關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)潛能及情感在學(xué)習(xí)中的重要作用：情景記憶，語(yǔ)義記憶，程序記憶？如何看待知識(shí)——知識(shí)是生成的，如何看待學(xué)習(xí)者——幼兒是有主體性的，如何看待學(xué)習(xí)過(guò)程——學(xué)習(xí)室主動(dòng)建構(gòu)的，他把這種只是由外在刺激而引發(fā)的反應(yīng)稱為應(yīng)答性反應(yīng)，而把個(gè)體主動(dòng)發(fā)出的，受到強(qiáng)化的反應(yīng)稱為操作性反應(yīng)：塑造與消退，而是通過(guò)觀察他人的行為及其結(jié)果，以及隨后受到的強(qiáng)化而習(xí)得的，人類的需要由低級(jí)到高級(jí)可以分為生理需要，安全需要，愛(ài)與從屬需要，尊重需要，自我實(shí)現(xiàn)需要，主要包括教師效能感訓(xùn)練，吸引學(xué)業(yè)成功，價(jià)值澄清等，保持和加工信息的過(guò)程，加涅提出的學(xué)習(xí)信息加工模式被公認(rèn)為是較好的解釋模型，斯滕伯格等人，認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論則有奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論，布魯斯的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論，信息加工心理學(xué)認(rèn)為幼兒有三種長(zhǎng)時(shí)記憶，其中包括情景記憶，語(yǔ)義記憶，程序記憶，拋錨式教學(xué)，支架式教學(xué)：指將學(xué)習(xí)材料重新組織成短小的框架內(nèi)容，由易到難安排好幼兒學(xué)習(xí)的進(jìn)程：學(xué)習(xí)是幼兒因經(jīng)驗(yàn)而引起的思維，行為，能力和心理傾向（包括態(tài)度，情感）等持久而深刻的變化，這些變化不是因成熟或是某種原因，如服藥，生理短暫變化導(dǎo)致的暫時(shí)性改變，第一次在5~6歲左右：多動(dòng)癥與學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)困難：習(xí)慣化與去習(xí)慣化，經(jīng)典條件作用，操作條件作用，模仿：觀察模仿學(xué)習(xí)，操作學(xué)習(xí)，語(yǔ)言理解的學(xué)習(xí)，綜合性的學(xué)習(xí)方式，交往中的學(xué)習(xí)，游戲活動(dòng)：容易被扼殺的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，從興趣出發(fā)的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)習(xí)的無(wú)意性與內(nèi)隱性，經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)作用的顯著性，語(yǔ)言指導(dǎo)下的直觀形象性，對(duì)環(huán)境的極大依賴性，不容忽視的個(gè)別差異性，大小，形狀，顏色和方位，2~3歲是個(gè)體口頭語(yǔ)言的關(guān)鍵期，4~6歲是兒童圖像視覺(jué)辨認(rèn)，形狀知覺(jué)形成的最佳期，5~5歲半是掌握數(shù)概念的最佳年齡，5~6歲是兒童詞匯能力發(fā)展最快的時(shí)期，同時(shí)，幼兒期還是好奇心，求知欲，想象力，創(chuàng)造性等重要的非智力品質(zhì)形成的關(guān)鍵時(shí)期、興趣、誘因，好奇獲得對(duì)事物了解的一種原始性的內(nèi)在活動(dòng)：內(nèi)在動(dòng)機(jī)以好奇與興趣為主，外在動(dòng)機(jī)逐漸增長(zhǎng)，較穩(wěn)定的學(xué)習(xí)成敗歸因的形成：順向遷移與逆向遷移，正遷移與負(fù)遷移，低路遷移和高路遷移，特殊遷移和非特殊遷移：即桑代克提出的相同要素說(shuō)，根據(jù)實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論，發(fā)生學(xué)習(xí)遷移的原因，是由于練習(xí)的領(lǐng)域與所要遷移的領(lǐng)域之間有相同的要素，兩者之間的相同要素越多，則遷移性越強(qiáng)，反之則遷移性越弱：遷移的發(fā)生不在于任務(wù)之間的表面相似性，而在于兒童是否獲得對(duì)有關(guān)知識(shí)的概括性理解、引起個(gè)體活動(dòng)，引導(dǎo)，維持已引發(fā)的活動(dòng)，并促進(jìn)該活動(dòng)朝向某一目標(biāo)進(jìn)行的內(nèi)在動(dòng)力作用，興趣是幼兒學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)中最活躍的因素，誘因是幼兒學(xué)習(xí)的外在動(dòng)機(jī)：防御性動(dòng)機(jī)和建設(shè)性動(dòng)機(jī)“一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響”53.“舉一反三、觸類旁通”這種現(xiàn)象在教育心理學(xué)上稱之為遷移，從遷移的角度來(lái)說(shuō)，可以分為順向遷移和逆向遷移，從遷移的效果來(lái)說(shuō)，可以分為正遷移和負(fù)遷移，從遷移的發(fā)生方式上，可以分為特殊遷移和非特殊遷移，薩洛曼和帕金斯提出低路遷移和高路遷移，必須掌握的重要知識(shí)：① 幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)的知識(shí)——幼兒在不同的年齡都會(huì)有不同的發(fā)展及學(xué)習(xí)特質(zhì)② 幼兒的個(gè)別發(fā)展?fàn)顩r——了解群體里每個(gè)孩子的特質(zhì)、興趣及需要，以針對(duì)不可避免的個(gè)別差異調(diào)整教育方式③ 幼兒所處的社會(huì)及文化——了解幼兒的生活背景，才能確保孩子的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是有意義、有相關(guān)性的，并能顯示對(duì)幼兒及其家庭的尊重：智力，先前知識(shí)，創(chuàng)造能力：反映了兒童在智能方面的差異，指出每個(gè)人至少有7種智力中心，即語(yǔ)言，邏輯或數(shù)學(xué)，音樂(lè)，空間或視覺(jué)，運(yùn)動(dòng)或身體，人際，內(nèi)在智力或內(nèi)省智力：序列性學(xué)習(xí)者，偏愛(ài)以序列步驟的方式學(xué)習(xí)；整體性學(xué)習(xí)者，喜歡以分層的方式學(xué)習(xí)：環(huán)境類，情緒類，社會(huì)性，生理性，心理性：資源利用，補(bǔ)償，治療，性向與教學(xué)處理交互作用，個(gè)別化教育方案：學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)方式，認(rèn)知方式，性別等：年齡適宜與個(gè)別差異適宜，個(gè)別差異的適宜性教學(xué)包括四個(gè)方面的差異，能力，文化，興趣，發(fā)展：診斷，直接，系統(tǒng)化教學(xué)，精熟學(xué)習(xí)：創(chuàng)造性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)離不開(kāi)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)追求有創(chuàng)意的學(xué)習(xí)目標(biāo)：流暢性，獨(dú)創(chuàng)性，靈活性：過(guò)于重視幼兒模仿，使其不能創(chuàng)造性地自由學(xué)習(xí)；限定幼兒的思路，使其不能創(chuàng)造性地自由思維；過(guò)分苛求秩序，使其不能創(chuàng)造性地自由探索：創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)求知欲；營(yíng)造寬松的活動(dòng)環(huán)境；有意識(shí)支持并促進(jìn)幼兒的創(chuàng)造性思維；培養(yǎng)幼兒的好奇心與想象力；蒙臺(tái)梭利的感知訓(xùn)練與幼兒的創(chuàng)造力“多元智能理論”，在7中智能中，語(yǔ)言智能可以說(shuō)一出生即開(kāi)始發(fā)展：行為主義學(xué)習(xí)理論，喬姆斯基先天論觀點(diǎn)，皮亞杰認(rèn)知理論，維果茨基的社會(huì)學(xué)習(xí)理論：?jiǎn)棠匪够僭O(shè)人類生來(lái)就具有復(fù)雜的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)組成“語(yǔ)言獲得裝置”：維果茨基認(rèn)為語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是社會(huì)化和文化的行為，維果茨基提出“最近發(fā)展區(qū)”這一概念，嬰兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言的兩大途徑是模仿和強(qiáng)化：溫馨、豐富、真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，師生共同確定主題、共同計(jì)劃，經(jīng)常給予閱讀、書(shū)寫(xiě)示范，傾聽(tīng)、積極反饋，鼓勵(lì)嘗試使用語(yǔ)言，肯定期待：指教師幼兒課堂學(xué)習(xí)的行為和活動(dòng)，也即教師為了有效利用時(shí)間、創(chuàng)設(shè)愉快和富有建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及減少行為問(wèn)題，而采取某些方法來(lái)組織活動(dòng)、教學(xué)、自然環(huán)境等的諸方面因素：全面關(guān)注，并行處理，過(guò)渡環(huán)節(jié)的高效，讓每一幼兒參與進(jìn)來(lái)，激發(fā)幼兒的興趣與熱情：指教師收集有關(guān)幼兒學(xué)習(xí)表現(xiàn)的各種素材和信息，并以某種參照為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)行綜合，解釋，價(jià)值判斷，以評(píng)定幼兒學(xué)習(xí)水平的過(guò)程：從評(píng)價(jià)目的分為診斷性評(píng)價(jià)（準(zhǔn)備性評(píng)價(jià)），形成性評(píng)價(jià)，總結(jié)性評(píng)價(jià)；從評(píng)價(jià)進(jìn)程分為學(xué)習(xí)前評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)；從評(píng)價(jià)的參照物分為常模參照評(píng)價(jià)，標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)：指在實(shí)際的教育情景下，按照研究目的控制和改變某些條件，將幼兒置于與現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景類似的情景中，教師觀察在該特定情景中幼兒的學(xué)習(xí)：是加德納和費(fèi)爾德曼以多元智能理論為基礎(chǔ)的、歷時(shí)多年的一項(xiàng)針對(duì)兒童學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方法：反映幼兒真實(shí)學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)，適宜每個(gè)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的評(píng)價(jià)，既評(píng)定幼兒學(xué)習(xí)水平，又分析影響其學(xué)習(xí)因素的評(píng)價(jià)，不僅針對(duì)每一個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)能力與潛能進(jìn)行評(píng)價(jià)，而且還特別關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并提出幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)風(fēng)格的評(píng)定表：教師是幼兒的養(yǎng)護(hù)者，教師是幼兒權(quán)利的保障者，教師為幼兒發(fā)展創(chuàng)設(shè)適宜的氣氛與環(huán)境，教師是溝通幼兒與社會(huì)的中介：教學(xué)觀念，教學(xué)效能感，教學(xué)控制點(diǎn)，教學(xué)監(jiān)控，情感投入：激勵(lì)性人格，靈活變通性，愛(ài)心與同理心，情緒穩(wěn)定：先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響，穩(wěn)定性，可控制性，兒童的心理發(fā)展離不開(kāi)與周?chē)鷳B(tài)環(huán)境的相互作用，根據(jù)這一理論的觀點(diǎn)，幼兒家庭與幼兒所在園之間的相互聯(lián)系所處的環(huán)境是小環(huán)境系統(tǒng)91.“任何學(xué)科都可以用某種形式教給任何年齡階段的兒童”持這一觀點(diǎn)的教育心理家是布魯納，對(duì)社會(huì)規(guī)范、要求的掌握，都離不開(kāi)教師的指導(dǎo)，這要求幼兒教師應(yīng)承擔(dān)的角色是溝通幼兒與社會(huì)的中介，兒童常常通過(guò)哭、喊、扔?xùn)|西等來(lái)吸引成人的關(guān)注，這反映了他們所采用的學(xué)習(xí)方式是操作學(xué)習(xí)“幼兒教師專業(yè)發(fā)展的五個(gè)階段論”，有一個(gè)階段，教師有強(qiáng)烈的自主發(fā)展的意識(shí)和動(dòng)機(jī)，但在自主發(fā)展的規(guī)劃上有所欠缺，這一階段是新手—?jiǎng)訖C(jī)階段，而幼兒教師則較難做到，很多主體活動(dòng)、生成活動(dòng)需要教師在活動(dòng)的具體實(shí)施過(guò)程中隨機(jī)應(yīng)變，這要求幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)人格特征是靈活變通性，進(jìn)程農(nóng)民工子女接受早期教育的問(wèn)題備受關(guān)注，針對(duì)這一群體幼兒提供服務(wù)的是治療模式，有些兒童傾向于把重點(diǎn)放在一系列子問(wèn)題的解決上，重視子問(wèn)題之間的邏輯順序，有些兒童則傾向于對(duì)所有子問(wèn)題驚醒全盤(pán)統(tǒng)籌，這兩類兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的差異屬于學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，持這一觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)理論是人本主義，內(nèi)在動(dòng)機(jī)以好奇和興趣為主以及較穩(wěn)定的學(xué)習(xí)成敗歸因的形成，腦功能的單側(cè)優(yōu)勢(shì)會(huì)影響兒童的個(gè)性和學(xué)習(xí)方式，幼兒教育心理學(xué)特別關(guān)注在教學(xué)環(huán)境和幼兒學(xué)習(xí)特征交互作用下，幼兒是如何學(xué)習(xí)與發(fā)展的，以及研究教師如何進(jìn)行有效地教學(xué)，這種幼兒學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)：個(gè)別差異適宜，和年齡適宜“恩物”的教育和心理學(xué)家是福祿培爾 《教育心理學(xué)》，活動(dòng)區(qū)的數(shù)量設(shè)置應(yīng)考慮班級(jí)幼兒的人數(shù)和年齡：指在日常生活的自然狀態(tài)下，教師有目的的，有計(jì)劃的對(duì)幼兒的行為進(jìn)行直接觀察，記錄，從而獲得對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的了解：指教師對(duì)于自己影響幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)和結(jié)果的一種主觀判斷與推測(cè)：是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)積極，正向的影響：指幼兒對(duì)學(xué)習(xí)本身感興趣，由此而引發(fā)的動(dòng)機(jī)“應(yīng)用行為分析”教學(xué)法實(shí)施的程序？教師確定幼兒需要改進(jìn)的行為，確認(rèn)這名幼兒表現(xiàn)出行為的周期，通常稱為基線，教師采取矯正措施：幼兒園教育活動(dòng)的廣域性，參與性，多元性，生成性？① 科學(xué)地研究與闡述幼兒學(xué)習(xí)與教學(xué)的特征與規(guī)律 ② 預(yù)期幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展的規(guī)律和變化，預(yù)測(cè)教育教學(xué)的效果 ③ 運(yùn)用科學(xué)的教育教學(xué)手段促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展，并有效控制與干預(yù)幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的種種問(wèn)題：計(jì)劃性與準(zhǔn)備性，課堂教學(xué)的組織性，教材呈現(xiàn)的水平與意識(shí)，溝通性，對(duì)幼兒進(jìn)步的敏感性，對(duì)教學(xué)效果的反省性：習(xí)慣化與去習(xí)慣化，經(jīng)典條件作用，操作條件作用，模仿？① 關(guān)注情感因素對(duì)幼兒學(xué)習(xí)遷移的影響 ② 幼兒學(xué)習(xí)遷移離不開(kāi)具體事物的支持 ③ 豐富幼兒的日常生活，使其在學(xué)習(xí)中發(fā)生遷移 ④ 提高幼兒的分析與概括能力，安全需要，尊重需要，愛(ài)和從屬需要屬于缺失性需要，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，程序教學(xué) ，以行為主義理論為基礎(chǔ)的教育方案是直接教學(xué)方案，雙向性模仿，按成人要求模仿屬于嬰兒在學(xué)習(xí)語(yǔ)言方面主要的模仿方式，其中不包括設(shè)置紀(jì)律和規(guī)則，其中包括程序記憶，語(yǔ)義記憶，情景記憶“觀察是學(xué)習(xí)的主要來(lái)源之一”的心理學(xué)家是班杜拉，幼兒學(xué)習(xí)者，環(huán)境和教學(xué)屬于幼兒教育心理學(xué)涉及的主要變量，幼兒學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)可分為三類，其中包括診斷性評(píng)價(jià)，形成性評(píng)價(jià)，總結(jié)性評(píng)價(jià)，其中包括受歡迎型，被拒絕型，有爭(zhēng)議型，喬姆斯基先天論，皮亞杰認(rèn)知理論，維果茨基的社會(huì)學(xué)習(xí)理論屬于幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)傳統(tǒng)理論，其中包括評(píng)價(jià)目的多元化，評(píng)價(jià)主體多元化，評(píng)價(jià)方式多元化，其中包括親社會(huì)行為，社會(huì)交往能力，社會(huì)適應(yīng)能力，幼兒教師主要有三種角色，包括養(yǎng)護(hù)者，榜樣，溝通幼兒和社會(huì)的中介，這種觀點(diǎn)是圖式理論，其不是一種初級(jí)創(chuàng)造，其前提是有接觸事物心向，目的是獲得創(chuàng)造性結(jié)果，常體現(xiàn)于游戲，前提是有接觸事物心向，目的是獲得創(chuàng)造性結(jié)果，常體現(xiàn)于游戲，行為主義觀點(diǎn)是語(yǔ)言獲得源于強(qiáng)化，要求幼兒教師具有“完整”教育觀《教育心理學(xué)》的作者是心理學(xué)家桑代克：情境歸因和性格歸因、正向的影響，這種遷移稱為正遷移：同伴提名法，同伴行為描述法和同伴等級(jí)評(píng)定法：激暢性，獨(dú)創(chuàng)性，靈活性，學(xué)習(xí)者主要有兩類：序列性學(xué)習(xí)者和整體性學(xué)習(xí)者，模仿和強(qiáng)化，幼兒的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)可以分為標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)和常模參照評(píng)價(jià)：指兒童學(xué)習(xí)和掌握一般原理規(guī)則與知識(shí)能固然重要，但更為重要的是要發(fā)展積極的學(xué)習(xí)態(tài)度與能力，即探索新情境、新問(wèn)題的學(xué)習(xí)態(tài)度，做出假設(shè)，推測(cè)關(guān)系，應(yīng)用于實(shí)驗(yàn)的能力，應(yīng)用于實(shí)踐的能力，為解決新問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)新事物的探索態(tài)度：是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過(guò)渡狀態(tài)：指先前學(xué)習(xí)中所獲得的知識(shí)，技能，情感和態(tài)度等對(duì)后來(lái)的學(xué)習(xí)或解決新問(wèn)題的影響：指?jìng)€(gè)體在幼兒階段，由于社會(huì)文化，教育等因素的影響，使其在對(duì)待自己與對(duì)待別人的行為，隨著年齡增長(zhǎng)而逐漸產(chǎn)生改變的歷程？① 學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與性 ② 學(xué)習(xí)應(yīng)成為自我發(fā)起的行為 ③ 學(xué)習(xí)是全方位的 ④ 學(xué)習(xí)應(yīng)以兒童的自我評(píng)價(jià)為主？① 關(guān)注情感因素對(duì)幼兒學(xué)習(xí)遷移的影響 ② 幼兒學(xué)習(xí)遷移離不開(kāi)具體事物的支持 ③ 豐富幼兒的日常生活，使其在學(xué)習(xí)中發(fā)生遷移 ④ ？① 幼兒自身素質(zhì)對(duì)社會(huì)能力發(fā)展 ② 同伴對(duì)幼兒社會(huì)能力 ③ 教師對(duì)幼兒社會(huì)能力 ④ 文化差異與幼兒的社會(huì)能力，有哪些適宜性教學(xué)方式？資源利用，補(bǔ)償，治療，性向與教學(xué)處理交互作用，個(gè)別化教育方案，請(qǐng)一一闡述答：斯金納的最大貢獻(xiàn)是提出了操作性條件作用原理，于1937年提出了操作性條件反射學(xué)說(shuō) ① 兩種類型的學(xué)習(xí)：應(yīng)答性反應(yīng)與操作性反應(yīng)斯金納把那種只是有外在刺激而引發(fā)的反應(yīng)稱為應(yīng)答性反應(yīng)，而把個(gè)體主動(dòng)發(fā)出的、收到強(qiáng)化的反應(yīng)稱為操作性反應(yīng)斯金納認(rèn)為，個(gè)體從事的絕大多數(shù)有意義的行為都是操作性的，在學(xué)習(xí)中有主導(dǎo)地位，操作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，如果在一種操作反應(yīng)后，無(wú)論事前是否有引發(fā)這一行為的刺激，伴隨著環(huán)境與教育的強(qiáng)化，在斯金納看來(lái)，重要的刺激是跟對(duì)在反應(yīng)之后的強(qiáng)化物，而不是在反應(yīng)之前的刺激物，因此，操作性條件作用的學(xué)習(xí)方式就是 R—S，而不是經(jīng)典行為主義主張S—R ② 強(qiáng)化原理強(qiáng)化是通過(guò)各種手段增加個(gè)體某種行為發(fā)生的概率斯金納的強(qiáng)化原理特別強(qiáng)調(diào)兩方面：一是他認(rèn)為鉛華并不一定都與令人愉快的刺激相關(guān)系，分兩類型強(qiáng)化：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，二是斯金納指出了強(qiáng)化的個(gè)體差異性和情境性無(wú)論正、負(fù)都是增