【正文】 判，后又有人本主義教育思想家、新馬克思主義教育思想家等對教育現(xiàn)代性問題的反思批判等；在我國則早有梁啟超對現(xiàn)代教育制度的反思批判，爾后又有科學(xué)與玄學(xué)論爭中人們對教育現(xiàn)代性的反思、批判，新儒家在文化教育傳統(tǒng)的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換的探尋中所展開的對文化教育現(xiàn)代性的反思，更切近的則是我國1990年代以來有關(guān)科學(xué)教育與人文教育整合話語中人們對教育現(xiàn)代性的反思、批判，等等?！闭?yàn)楝F(xiàn)代性是現(xiàn)代化的理論抽象、基本框架，所以“有了現(xiàn)代性概念，似乎可以更好地理解現(xiàn)代化?！八^現(xiàn)代化，具體體現(xiàn)為一個國家、一個地區(qū)的現(xiàn)代性生長和構(gòu)成的過程。三，在教育的價值取向上，它不像教育前現(xiàn)代性那樣，以群體為本位，而是以個體為體位；它以理性主義、個體主體性發(fā)展或個體自由為核心取向。教育現(xiàn)代性認(rèn)為教育現(xiàn)代性的本質(zhì)規(guī)定包括以下幾方面：一，教育現(xiàn)代性是用以描述現(xiàn)代教育的一個概念。教育體系的要素包括：教育思想、教育觀念、教學(xué)內(nèi)容、課程體系、教育手段和方法、教育管理等。實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化要求必須更新舊的教育思想、教育觀念，改革舊的教學(xué)內(nèi)容、課程體系、教育手段方法、教學(xué)模式、教育評價體系和教育管理體制，以適應(yīng)社會現(xiàn)代化建設(shè)的需要。與教育現(xiàn)代性相對的概念是教育前現(xiàn)代性。教育現(xiàn)代化與現(xiàn)代性的關(guān)系 1。作為現(xiàn)代化的主要構(gòu)成因素，現(xiàn)代性的生成、推演和鋪陳即形成了所謂現(xiàn)代化的進(jìn)程?！毖硕裕缍ê蛦⒂谩艾F(xiàn)代性”這一概念絕不是一種無謂之舉。（2）教育現(xiàn)代性與教育現(xiàn)代化之間的區(qū)別從教育現(xiàn)代性的文化側(cè)面與教育現(xiàn)代化的區(qū)別來看：(1)教育現(xiàn)代性指涉的是現(xiàn)代教育的文化精神形態(tài)，對教育現(xiàn)代性的研究應(yīng)是理論取向的研究，屬教育文化哲學(xué)研究范疇，它所建構(gòu)的是以理性主義、個體主體性為核心的教育文化價值的理論模式；而教育現(xiàn)代化是以形成人的現(xiàn)代性的文化精神品質(zhì)為核心，以現(xiàn)代物質(zhì)技術(shù)條件為基礎(chǔ)，以制度化教育為主體，建立民主、法制、開放、多元的現(xiàn)代教育制度的過程；所以，教育現(xiàn)代化研究應(yīng)是實(shí)踐取向的研究，它圍繞教育制度、教育管理、教育內(nèi)容、教育方法、教育技術(shù)、教育組織形式等要素，建構(gòu)以實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代性文化精神品質(zhì)為目標(biāo)的實(shí)踐模式。同樣，教育現(xiàn)代性在原發(fā)型現(xiàn)代化國家和后發(fā)型現(xiàn)代化國家之間也呈現(xiàn)出一致性或普世性特點(diǎn)。教育現(xiàn)代化過程具有客觀實(shí)在性，是主體積極的實(shí)踐過程，但相對而言，教育現(xiàn)代性的反思是主體性的更高體現(xiàn)，是主體意識的更加自覺，兩者處于主體意識的不同層面。但是，長期以來，我們在處置教育現(xiàn)代性與教育現(xiàn)代化兩個概念時，或者是在教育現(xiàn)代化范疇下來探討教育現(xiàn)代性，或者是將教育現(xiàn)代性與教育現(xiàn)代化當(dāng)作為兩個等價、可相互替代的概念來使用，沒有對兩者進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆质琛⒎蛛x。”任劍濤在此揭示的導(dǎo)致“現(xiàn)代性問題”被“現(xiàn)代化問題”遮蔽的緣由—受歷史思路的有限，筆者認(rèn)為也是導(dǎo)致教育現(xiàn)代性問題被教育現(xiàn)代化問題遮蔽、未被作為一個帶有全局性問題加以突顯的根本緣由。我們先對現(xiàn)代化與現(xiàn)代性進(jìn)行辨析。對理性的三個階段作應(yīng)用性、工具性與積累性、純粹性的分析，可以發(fā)現(xiàn)：前理性是現(xiàn)代化的思想淵源，現(xiàn)代化思想，是現(xiàn)代性的初級階段，其精神源泉主要來自于理性的應(yīng)用功能；現(xiàn)代性，則是成熟理性展開的形態(tài)，其理念來自于理性的純粹積累性。尤其是改革開放三十多年來，我國雖然進(jìn)行了一系列體制變革，但同時也出現(xiàn)了類西方歷史的人的異化等諸多社會病態(tài)。審計通過對審計對象的深入調(diào)查，在大量事實(shí)、數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)傾向性、普遍性的問題，總結(jié)出審計對象有關(guān)問題的規(guī)律以及審計思路、方法的規(guī)律。這些判斷不僅只是與審計對象以及審計涉及相關(guān)領(lǐng)域的利害判斷，還有是否符合所使用概念、范疇等的理念要求的深層判斷，而這些理念往往具有時代性、階層代表性，更多具有廣義功利性。現(xiàn)代化主要體現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、物質(zhì)的充裕，協(xié)調(diào)社會內(nèi)部利益沖突的機(jī)制不斷完善，人的知識理性逐漸豐富。經(jīng)濟(jì)發(fā)展是基礎(chǔ)與前提，政治民主、社會平等、文化進(jìn)步為經(jīng)濟(jì)增長提供社會保障和精神動力。人是目的和手段的統(tǒng)一。操作維度拒絕物化指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)評價現(xiàn)代化進(jìn)程指標(biāo)的和諧。審計對于現(xiàn)代化進(jìn)程各類事件、人、物的評價指標(biāo)不僅要放在世界現(xiàn)代化進(jìn)程中去思考，即考慮國內(nèi)和國際的和諧，也要立足于本國的實(shí)際，不單純追求某個方面的指標(biāo)，真正體現(xiàn)現(xiàn)代性的是各個指標(biāo)的協(xié)調(diào)發(fā)展。國家審計既是民主與法治的工具，也是國家經(jīng)濟(jì)社會運(yùn)行的“免疫系統(tǒng)”。因此，審計作為獨(dú)立判斷的第三者，在社會發(fā)展的制度層面，不僅要著眼于制度的完善，更應(yīng)該超越既有制度，在價值層面上對制度作出獨(dú)立的反思。世界各地，各民族都有自己的傳統(tǒng)文化。一個民族的文化傳統(tǒng)是經(jīng)過長期的歷史積淀而形成的對現(xiàn)實(shí)社會仍產(chǎn)生巨大影響作用的文化模式。這一本質(zhì)決定了民族傳統(tǒng)文化與教育現(xiàn)代化既有矛盾沖突的一面，又有相協(xié)調(diào)、相促進(jìn)的一面。然而，從中國教育的深層構(gòu)造來看，其價值取向，包括學(xué)校的教育觀念和社會成員對教育的認(rèn)識卻依然頑強(qiáng)地顯示出中國傳統(tǒng)文化的特點(diǎn)。中華民族傳統(tǒng)文化價值的精髓集中地表現(xiàn)在中華民族五千年歷史中孕育的優(yōu)秀傳統(tǒng)美德之中，它們是民族精神的核心，應(yīng)當(dāng)是我們最寶貴的教育資源。如有的學(xué)校結(jié)合自身實(shí)際，從眾多的中華傳統(tǒng)文化資源中選擇了“愛國、勤儉、禮儀”三個方面；也有的學(xué)校把傳統(tǒng)文化資源提煉為:“孝”、“仁”、“勤”、“忠”四個字，以此為教育的出發(fā)點(diǎn)。校園文化建設(shè)應(yīng)根據(jù)學(xué)校的中心工作和任務(wù)，因地制宜地利用學(xué)校的各種優(yōu)勢，對活動的內(nèi)容、形式、方法進(jìn)行總體設(shè)計，凸顯和弘揚(yáng)中華民族精神。首先，作為校本培訓(xùn)的設(shè)計者和負(fù)責(zé)人，校長首先要了解教師專業(yè)發(fā)展的理論，把傳統(tǒng)文化納入到整個學(xué)校教師發(fā)展的總體規(guī)劃中，研究相應(yīng)的培訓(xùn)目標(biāo)，選擇培訓(xùn)方案。要激發(fā)教師