【正文】 趨勢。其實(shí)，這樣的轉(zhuǎn)變并不是教學(xué)組織形式的循環(huán)或輪回，更不是重復(fù)或倒退，它是當(dāng)今人們追求課堂教學(xué)有效性的必然結(jié)果，是關(guān)注人的發(fā)展和生命成長的必由之路。人類發(fā)展到今天，個別化教學(xué)向今天的班級授課提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，這一突出的矛盾將在一定范圍內(nèi)長期存在，作為在課堂中擔(dān)任主要角色的教師首先就要考慮到如何優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，進(jìn)行有效的課堂教學(xué)。二、當(dāng)今的課堂教學(xué)缺少什么新課程的推廣確實(shí)使當(dāng)今的課堂發(fā)生了諸多喜人的變化。應(yīng)該說當(dāng)下的課堂教學(xué)并不缺少新的理論、新的觀念和改革的熱情，也不缺少新的方法和技術(shù)手段使用。但仔細(xì)思考起來，似乎還缺少了許多重要的東西。就教師要克服舊有的教學(xué)習(xí)慣來說，要將新的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為真正的教學(xué)行為就十分艱難，這中間要有很長一段路要走。1． 當(dāng)今的課堂教學(xué)多“牽引”，少正確“引導(dǎo)”今天的課堂中，教師雖然不像過去那樣把結(jié)論、答案直接告訴學(xué)生，而往往是以啟發(fā)的方式提出問題，但教師往往缺少等待，提出問題后很快就會以暗示性的語言迅速把學(xué)生的思路、解決問題的方法引到設(shè)計(jì)好的標(biāo)準(zhǔn)化的路線上來，然后在教師的牽引下迅速指向標(biāo)準(zhǔn)答案。一個教學(xué)過程就這樣完成了。這對知識的傳授也許是高效的，但是高效背后犧牲的卻是學(xué)生的獨(dú)立思考能力及實(shí)際解決問題的能力發(fā)展的空間和權(quán)利。試問：這樣做究竟要把學(xué)生引向何方?學(xué)生的主動性、主體性在哪里?這樣的啟發(fā)教學(xué)能起到正確引導(dǎo)學(xué)生的作用嗎?依我看，與其說是引導(dǎo)，倒不如說是“牽引”，因?yàn)閷W(xué)生的主動性完全被抹殺了。而且被動地跟著教師轉(zhuǎn)。筆者日前在上海某中學(xué)聽了一節(jié)初三英語課。整節(jié)課學(xué)生都整齊、安靜地坐在座位上聽講，除了時而回答老師提出的問題外一直都保持鴉雀無聲。我當(dāng)時就在想：學(xué)生為什么那么安靜?學(xué)生為什么那么服服帖帖?每一個要學(xué)生回答的問題都是教師預(yù)先準(zhǔn)備好的。教師唯一想要的就是讓學(xué)生背下答案和一字不落地聽寫在黑板上。難怪她自己下了課也無可奈何地說：“我們其實(shí)還是在搞應(yīng)試教育?！彼哉f，當(dāng)今的課堂教學(xué)重要的一條是教師要改變自己的教學(xué)方式，讓學(xué)生主動地去“探究”，而不是完全被動的“接受”。因?yàn)?，教學(xué)方式的變革的背后是師生思維方式和生活方式的變革，它最能反映出教師的課堂教學(xué)行為的改變，也最能反映教師的教學(xué)水平的高低。接受式學(xué)習(xí)從形成到發(fā)展經(jīng)過了一個漫長的發(fā)展階段，它之所以具有如此頑強(qiáng)的生命力，與教學(xué)過程的本質(zhì)特征是有很大關(guān)系的。實(shí)踐證明，接受式學(xué)習(xí)至今仍是最為經(jīng)濟(jì)、有效、快速的教學(xué)方法。但是，也有許多教師在選擇教學(xué)方法的時候犯了，非此即彼的錯誤，認(rèn)為要實(shí)行探究式學(xué)習(xí)，就要拋棄傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)。以至于采用探究式教學(xué)方法的教師難于控制課堂而覺得無所適從；采用接受式教學(xué)方法的教師咬定青山不放松，不敢越雷池半步。2．當(dāng)今課堂教學(xué)缺少教師精心設(shè)計(jì)和系統(tǒng)反思首先，精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)是教師課前必備的環(huán)節(jié)。幾乎所有的教師課前都能做到認(rèn)真?zhèn)湔n，都知道要吃透教材，也知道要有沉著、自信的心理狀態(tài)去面對學(xué)生，而很多教師卻沒能做到超越教材，沒能做到在課堂上遇到突發(fā)事件要準(zhǔn)備好保持鎮(zhèn)定，隨機(jī)應(yīng)變，從容應(yīng)對的教學(xué)機(jī)智，以及克服困難需要教師具有的耐心、恒心、意志力和執(zhí)著精神。其次，課堂教學(xué)過程中同樣需要教師的精心設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)知識呈現(xiàn)的方法，設(shè)計(jì)邏輯思維的過程，設(shè)計(jì)與學(xué)生交往的方式等等。教師理應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的參與者，教師在鼓勵學(xué)生自主、合作、探究的同時，應(yīng)積極主動隨時參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中去，在教學(xué)活動和情感交流中形成融洽的師生關(guān)系。而現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，教師是游離于學(xué)生思考和生生互動之外的。再次，教學(xué)實(shí)踐之后的反思已成了課堂教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)。新課程特別強(qiáng)調(diào)反思，教學(xué)反思被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。而許多教師更是上完課以后書本一夾就完事。很少做到將課堂中的感受、得失及時記錄下來，更缺乏對教學(xué)實(shí)踐的系統(tǒng)反思，寫出隨筆、碎思之類的教學(xué)感悟了。3．當(dāng)今課堂教學(xué)缺少智慧的生成什么是智慧?“智慧是每個個體安身立命、直面生活的一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界”，“智慧不能像知識一樣直接傳授，但它需要在獲取知識、經(jīng)驗(yàn)的過程中由教育的細(xì)心呵護(hù)而得到開啟、豐富和發(fā)展”。今天的課堂上，很多教師依然擔(dān)任著“搬運(yùn)工”的角色，也就是教師基本上是按部就班、原原本本士也把教科書、教參上的內(nèi)容搬到課堂，告訴學(xué)生，學(xué)生若有疑問，老師不是啟發(fā)他去思考，而是說“照我說的沒錯”或“參考書上就是這么講的”。在這樣的教學(xué)過程、教學(xué)方式中，教師很難有什么創(chuàng)造性，學(xué)生的創(chuàng)造力也同時被扼殺了，更談不上生成智慧了。缺少智慧的生成說到底還是對教師和學(xué)生的層層束縛造成的。20世紀(jì)初，偉大的人民教育家陶行知先生在倡導(dǎo)解放兒童的創(chuàng)造力時就提出過著名的六大解放。今天的課堂教學(xué)更需要解放教師和學(xué)生的頭腦、手腳、時間和空問，讓師生在教學(xué)交往互動中自主發(fā)展。4．當(dāng)今課堂教學(xué)缺少對生命的關(guān)照我們似乎從未懷疑過“學(xué)生的主要任務(wù)就是學(xué)習(xí)”這句話，但以學(xué)習(xí)來促進(jìn)學(xué)生更好地“成長”這一工作卻很少有人能出色完成。只要稍微留意一下就可以發(fā)現(xiàn)今天的大多數(shù)課堂中教師還是把學(xué)生看成是接受知識的容器，并沒有真正關(guān)心學(xué)生的健康成長。教師往往以知識的權(quán)威者自居，說什么“這是我的課堂，你要是不想聽就給我滾出去”、“你看你的作業(yè)像什么樣，閉著眼睛做”、“重做”之類的話。更可氣的是，有的老師競打著“今天打你是為了你好，將來你就明白了”的幌子，漠視甚至戕害一個個鮮活的生命。殊不知人最寶貴的是生命，生命是智慧、力量和一切美好的情感的唯一載體。舍卻生命，還談什么教育?三、有效的課堂教學(xué)應(yīng)具有的品質(zhì)什么樣的課堂教學(xué)才算是有效的?說到底這是一個課堂教學(xué)評價或診斷問題，它應(yīng)以課堂教學(xué)任務(wù)的完成度為取向。也可以說，凡是能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果的教學(xué)活動都可稱之為“有效教學(xué)”。但問題是我們應(yīng)該確立什么樣的教學(xué)目標(biāo)，如何最優(yōu)化的組織教學(xué)環(huán)節(jié)，怎樣的教學(xué)效果才算是有效的或是高效的。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過程被看成是一種學(xué)生的“特殊的認(rèn)識過程”，將學(xué)生獲取知識的多少，掌握知識的牢固程度作為衡量標(biāo)準(zhǔn)；以有效教學(xué)理念為比照，我們認(rèn)為，當(dāng)今的課堂教學(xué)過程應(yīng)是“師生共同參與、相互作用，創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程”。因此，我們應(yīng)對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式進(jìn)行解構(gòu)，重構(gòu)以學(xué)生發(fā)展為本的有效課堂教學(xué)模式。換句話說，有效的課堂教學(xué)應(yīng)是高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)；應(yīng)是動態(tài)生成師生教與學(xué)的智慧的教學(xué)；應(yīng)是關(guān)注師生雙方生命健康發(fā)展的教學(xué)。首先，有效的課堂教學(xué)必須堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為本。在現(xiàn)實(shí)的課堂中，許多老師為了體現(xiàn)教學(xué)向生活的回歸，往往致力于創(chuàng)設(shè)各種生活情境，卻沒有意識到課堂教學(xué)本身就是教師和學(xué)生的生活。所以說，課堂教學(xué)必須基于學(xué)生的真實(shí)生活，學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為課堂教學(xué)的主人。在這一點(diǎn)上，我奉行陶行知的“生活教育”思想。其次，有效的課堂教學(xué)中必須彰顯教師的主體性。新課程在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的同時并不排除教師的主體性。因?yàn)檎n堂教學(xué)同樣也是教師的生活，有效的課堂教學(xué)應(yīng)該充滿智慧、激情、潛能和創(chuàng)造力。只有具有主體性的教師才能培養(yǎng)出具有主體意識的學(xué)生。教師的主體性主要體現(xiàn)在如何為學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造條件上，體現(xiàn)在和學(xué)生的教學(xué)交往中怎樣發(fā)揮引導(dǎo)的作用，更體現(xiàn)在對自我的認(rèn)同和自我反思上。所以說，一節(jié)課展示的不僅是教師的教學(xué)基本功、教學(xué)藝術(shù)，而且展示的還是一位教師的教學(xué)思想、教學(xué)理念和獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。第三，有效的課堂教學(xué)應(yīng)促進(jìn)師生智慧的生成。有研究者提出，要“讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂”。實(shí)際上，評價一節(jié)課質(zhì)量的高低，關(guān)鍵應(yīng)看教師怎樣促進(jìn)學(xué)生主動地學(xué)習(xí)，怎樣在師生的教學(xué)交往、情感交流中激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造動機(jī)。只有智慧的教師才能創(chuàng)造出智慧的課堂、培養(yǎng)出有智慧的學(xué)生，也才能使課堂煥發(fā)生機(jī)和活力。第四，有效的課堂教學(xué)必須關(guān)注師生生命成長。葉瀾教授早就說過，“課堂教學(xué)應(yīng)被看成是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分。對于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)下及今后的多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成。它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價值的體現(xiàn)?！瘪T建軍教授也說，要“將生命融于教育，將教育融于生活，讓教育成為生命的詩意存在，凸顯生命的靈動、自由和獨(dú)特，并以此漸臻生命的完滿與幸福”。2，核心思想有效教學(xué)的核心就是教學(xué)的效益，即什么樣的教學(xué)是有效的？是高效、低效還是無效？所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)后，學(xué)生所獲得的具體進(jìn)步或發(fā)展。教學(xué)有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，即使教師教得再辛苦也是無效教學(xué)。同樣如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。因此，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的惟一指標(biāo)。3，教學(xué)理念關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。首先，要求教師有“對象”意識。教學(xué)不是唱獨(dú)腳戲，離開“學(xué)”，就無所謂“教”，因此，教師必須確立學(xué)生的主體地位，樹立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學(xué)生發(fā)展是全面的發(fā)展，而不是某一方面或某一學(xué)科的發(fā)展。教師千萬不能過高地估計(jì)自己所教學(xué)科的價值，而且也不能僅把學(xué)科價值定位在本學(xué)科上，而應(yīng)定位在對一個完整的人的發(fā)展上。關(guān)注教學(xué)效益，要求教師要有時間與效益的觀念。教師在教學(xué)時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內(nèi)容”。教學(xué)效益不取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對單位時間內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程綜合考慮的結(jié)果。關(guān)注可測性和量化。如教學(xué)目標(biāo)盡可能明確與具體，以便檢測教師的工作效益。但是并不能簡單地說量化就是好的、科學(xué)的。應(yīng)該科學(xué)地對待定量與定性、過程與結(jié)果的結(jié)合，全面地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。因此，有效教學(xué)既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。需要教師具備一種反思的意識。每一個教師要不斷地反思自己的日常教學(xué)行為：“我的教學(xué)有效嗎？”“什么樣的教學(xué)才是有效的？”“有沒有比我更有效的教學(xué)？”總之，考量學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性必須綜合考慮這三個要素，提高學(xué)習(xí)效率、增進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果、強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)（積極）是學(xué)習(xí)有效性的努力方向和追求目標(biāo)。從教師的角度來講，有效的教指的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)的教，它表現(xiàn)在以下兩個方面：其一是直接的促進(jìn)，即通過教師的教，學(xué)生學(xué)得更多、更快、更好、更深；其二是間接促進(jìn)，即通過教師的教，學(xué)生學(xué)會了學(xué)習(xí)，掌握了學(xué)習(xí)方法，提升了學(xué)習(xí)能力，達(dá)到了不需要教！直接促進(jìn)是立竿見影的，能夠即時顯現(xiàn)的；間接促進(jìn)是著眼于長遠(yuǎn)的。相對而言，前者是短效，后者是長效，這兩種效果要同時兼顧。無效的教指的是阻礙學(xué)生學(xué)的教，它也有兩種表現(xiàn)：其一是顯型的，教師不得要領(lǐng)、冷漠無情、枯燥乏味的教，使學(xué)生的學(xué)大倒胃口，從而失去學(xué)的興趣和熱情；其二是隱型的，教師照本宣科地講授學(xué)生自己通過閱讀便能看懂的課本知識，這種教剝奪了學(xué)生學(xué)（獨(dú)立學(xué)習(xí)）的機(jī)會，從而阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)積極性的發(fā)展，阻礙學(xué)生學(xué)的所謂教是糟糕透頂?shù)恼`人子弟。在處理學(xué)生的困惑和錯誤時，遵循“最小代價”、“最少干預(yù)”、“最多受益”的三最原則是我們追求的理想狀態(tài)。所謂“最小代價”是指老師在幫助學(xué)生認(rèn)識錯誤、改正錯誤時，力求花最少的時間并把負(fù)面影響控制到最小，因個別學(xué)生遲到而株連全班學(xué)生不能按時下課顯然不是經(jīng)濟(jì)的處理方式。所謂“最小干預(yù)”是指老師以盡可能少的提示，引導(dǎo)學(xué)生通過自我反省、自我修正以提升其自我教育的能力，而不是越俎代皰地直接指出錯誤的原因并把正確的方法告訴學(xué)生。所謂“最多受益”是指老師在處理個別學(xué)生的錯誤時，盡可能使其他同學(xué)也從中受到教育，而不是充當(dāng)旁觀的看客。三．有效的課堂教學(xué)發(fā)展了學(xué)生的什么？有效性指通過課堂教學(xué)學(xué)生獲得發(fā)展，那么發(fā)展指什么？從教育學(xué)專業(yè)角度說，新課程倡導(dǎo)什么樣的發(fā)展觀？第一，發(fā)展就其內(nèi)涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態(tài)度、價值觀三維目標(biāo)的整合。即相對于人的發(fā)展這一總目標(biāo)，任一維度的目標(biāo)都不能脫離整體而單獨(dú)優(yōu)質(zhì)服務(wù)，缺失任一維度都無法實(shí)現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。知識和技能目標(biāo)只有在學(xué)習(xí)者的積極反思、大膽批判和實(shí)踐運(yùn)用的履歷過程中，才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)性的意義建構(gòu)；情感態(tài)度和價值觀目標(biāo)只有伴隨著學(xué)習(xí)者對學(xué)科知識技能的反思、批判與運(yùn)用，才能得到提升；過程與方法目標(biāo)只有學(xué)習(xí)者以積極的情感態(tài)度和價值觀為動力，以知識和技能目標(biāo)為適用對象，才能體現(xiàn)它本身存在的價值?？傊?，人的發(fā)展是三維目標(biāo)的整合，缺乏任一維度，都會使發(fā)展受損，但這并不意味著三維對人的發(fā)展的貢獻(xiàn)是等值的。因而，著眼于人的發(fā)展的教學(xué)要根據(jù)各學(xué)科的特殊性和學(xué)生原有基礎(chǔ)有所側(cè)重。四、“有效性”現(xiàn)實(shí)困擾 三維目標(biāo)的割裂化教學(xué)內(nèi)容的泛化教學(xué)活動的外化 教學(xué)效率的低下化教學(xué)方式形式化數(shù)學(xué)本質(zhì)的淡化課堂現(xiàn)象有的課堂，一些數(shù)學(xué)內(nèi)容被機(jī)械地套上了情境，牽強(qiáng)附會地聯(lián)系實(shí)際，過多地強(qiáng)調(diào)生活來源，其結(jié)果是既浪費(fèi)了寶貴時間，又妨礙了學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的真正理解；有的課堂，在“參與”和“活動”的背后，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感并沒有真正被激活。典型表現(xiàn)在“自主”變成“自流”，課堂展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導(dǎo)、點(diǎn)撥和具體幫助的重要職責(zé)有的課堂，合作有形式卻無實(shí)質(zhì)：學(xué)生之間在缺乏問題意識和交流欲望的背景下，應(yīng)付式、被動式地進(jìn)行“討論”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；有的課堂，探究有形無實(shí)，學(xué)生只是機(jī)械地接部就班地經(jīng)歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅(qū)使和思維的探險(xiǎn)以及批判性的質(zhì)疑，從而導(dǎo)致探究的形式化和機(jī)械化，變成沒有內(nèi)涵和精神的“空殼”。有的課堂，預(yù)設(shè)過度，擠占生成的時空，表面看教學(xué)有條不紊、井然有序，實(shí)質(zhì)上這是傳統(tǒng)以教為中心、以知識為本位教學(xué)觀的體現(xiàn)，這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考、積極互動和個性化解讀，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識，這種知識缺乏活性，不能轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì)，所以，這是低效的教學(xué)；有的課堂，生成過多必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及導(dǎo)致教學(xué)計(jì)劃的落空，從而導(dǎo)致教學(xué)的隨意性和低效化；生成過多就會使教學(xué)失去中心，失去方向，同時也會導(dǎo)致泛泛而談，淺嘗 輒止，從而最終也背離了生成的目的。有人批評我們的課堂，有“溫度”無“深度”。課堂上學(xué)生“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，