【正文】 現(xiàn)狀對(duì)于審美，不同的學(xué)科進(jìn)行了不同角度的研究。早期的審美研究大多是由哲學(xué)家們用思辨的方法對(duì)美和藝術(shù)的本質(zhì)作形而上的闡述，具有高度的邏輯思辨性。逐漸地，這種“自上而下”的研究被“自下而上”的研究所取代，心理學(xué)的引入使一些復(fù)雜而微妙的審美現(xiàn)象和藝術(shù)現(xiàn)象得到科學(xué)而具體的闡釋，極大地豐富了美學(xué)研究的內(nèi)涵。而在心理學(xué)領(lǐng)域中，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、精神分析理論、移情說、格式塔心理學(xué)以及等學(xué)說都對(duì)成人的審美心理進(jìn)行了深入研究，但對(duì)兒童的審美心理缺乏系統(tǒng)的研究。而在兒童心理學(xué)中，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論把兒童看作一個(gè)小科學(xué)家，信息加工理論把兒童比擬為一臺(tái)計(jì)算機(jī)。在道德領(lǐng)域，皮亞杰和柯爾伯格同樣從認(rèn)知的角度研究了兒童道德認(rèn)識(shí)發(fā)展，但沒有涉及到兒童的審美活動(dòng)；在審美自身領(lǐng)域中，里德、羅恩菲爾德、加登納對(duì)兒童的藝術(shù)創(chuàng)作進(jìn)行了深入的研究。里德和羅恩菲爾德都認(rèn)為兒童具有天生的藝術(shù)創(chuàng)作潛能，并從教育的角度論述了應(yīng)該如何對(duì)兒童進(jìn)行藝術(shù)教育。加登納則認(rèn)為每個(gè)兒童都有基本藝術(shù)性向，兒童的藝術(shù)創(chuàng)作發(fā)展是制作、知覺和感受三個(gè)系統(tǒng)交互作用的結(jié)果，教育和訓(xùn)練能促進(jìn)其發(fā)展。但對(duì)兒童的審美還缺乏系統(tǒng)而深入的研究。在我國，滕守堯等人深入地研究了成人的審美心理。近年來對(duì)兒童審美的研究只散見于少量的零星研究。對(duì)于審美教育，其名稱最初是由19世紀(jì)末德國詩人、哲學(xué)家席勒在他的《美育書簡(jiǎn)》中提出來的。席勒的美育理論是建立在德國古典美學(xué)奠基人康德的美學(xué)思想基礎(chǔ)上的。他從自然與人、感性與理性等基本哲學(xué)命題出發(fā)，從改變近代人的存在方式，使人重新獲得自由、和諧、全面的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人性的復(fù)歸這一更加廣闊的領(lǐng)域論述審美教育。席勒認(rèn)為，完滿人性的建立必須以精神自由作基礎(chǔ)，沒有精神自由便沒有人性，而現(xiàn)實(shí)中的人是沒有自由的，要改變這種狀態(tài)，就需要通過審美教育，要把感性的人變?yōu)槔硇缘娜?，唯一的辦法是先使人成為審美的人，只有審美才是實(shí)現(xiàn)精神解放和完美人性的先決條件。審美是人“從感覺的被動(dòng)狀態(tài)到達(dá)思想和意志的主動(dòng)狀態(tài)過程中的一個(gè)不可缺少的橋梁”。因此，席勒認(rèn)為，除了應(yīng)該有促進(jìn)健康的教育，促進(jìn)認(rèn)識(shí)的教育，促進(jìn)道德的教育外，還應(yīng)有促進(jìn)鑒賞力和美的教育，即審美教育。這種教育的目的就在于使人性達(dá)到自由和諧的狀態(tài)。通過審美，人類就由必然王國進(jìn)入了自由王國。在這里，席勒明確地把體、智、德、美四育并舉，使審美教育有了自己獨(dú)立的地位和任務(wù)。馬克思主義的創(chuàng)始人對(duì)席勒的美育思想進(jìn)行了揚(yáng)棄。馬克思認(rèn)為，人的實(shí)踐活動(dòng)是“按照美的規(guī)律”來進(jìn)行的，具有審美性，審美活動(dòng)也產(chǎn)生于實(shí)踐活動(dòng)，是人的生命活動(dòng)的自由表現(xiàn)。在這一過程中，人充滿了主體性，人不斷地調(diào)整著審美主體與審美客體間的 關(guān)系，最終形成了從肉體到精神、從感性到理性、從認(rèn)知到情感意志的完整的社會(huì)的人。但是這一完整的社會(huì)的人的培養(yǎng)在私有制社會(huì)中是不可能實(shí)現(xiàn)的，只有消滅了 私有制，消滅了異化勞動(dòng)，在人與自然、個(gè)體與社會(huì)關(guān)系充分協(xié)調(diào)的前提下，人才能成為“具有豐富的、全面而深刻的感覺的人”即審美的人。十九世紀(jì)末的西方興起藝術(shù)教育運(yùn)動(dòng)浪潮，這一運(yùn)動(dòng)在審美世界觀或創(chuàng)造性人生觀的思想背景下，強(qiáng)調(diào)人類文化和藝術(shù)的中心意義，并以此為指導(dǎo)原理廣泛展開的人才培養(yǎng)活動(dòng)。在這期間，產(chǎn)生了各種觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)對(duì)于我們兒童審美教育不無啟發(fā)與借鑒作用。這些觀點(diǎn)大致有如下幾種：審美教育論——藝術(shù)教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)理性和感性融合的、完全的人性，培養(yǎng)和諧的人品。這一思想來自于席勒的審美教育思想，在藝術(shù)教育運(yùn)動(dòng)中重新得到發(fā)揚(yáng)。以韋伯（Ernst Weber）的教育美學(xué)和特龍佩爾（Herbert Trumper）的繆斯教育論為代表。情操教育論——藝術(shù)教育的目標(biāo)在于借助藝術(shù)的情感要素和功能醇化人類情感，陶冶人的情操。亞里士多德的凈化論是情操教育論的原型。伏爾蓋特的藝術(shù)教育思想和朗格（Susanne Langer)的感情教育論是其代表。創(chuàng)造教育論——藝術(shù)教育的目標(biāo)在于通過藝術(shù)教育恢復(fù)人的創(chuàng)造主體性，發(fā)揮人的藝術(shù)的創(chuàng)造能力，培養(yǎng)人類進(jìn)化的動(dòng)力。達(dá)芬奇的科學(xué)藝術(shù)論和康德的天才論是創(chuàng)造教育論的先驅(qū)。德雷斯德納（Albert Dresdner）的“作為創(chuàng)造力的藝術(shù)”的理論是其代表。個(gè)性教育論——藝術(shù)教育的目標(biāo)在于通過藝術(shù)充分表現(xiàn)人格、個(gè)性，成為人的真正自覺形成的條件。盧梭和裴斯泰洛齊以后的個(gè)人主義、人格主義思想奠定了個(gè)性教育論在藝術(shù)教育中的基礎(chǔ)。芒羅的藝術(shù)教育論是其代表。生活藝術(shù)論——與前述四種理論從人性與藝術(shù)教育的角度來看待藝術(shù)教育的目標(biāo)不同，這一理論是從生活與藝術(shù)教育的角度來看待藝術(shù)教育的目標(biāo)的。它認(rèn)為，審美藝術(shù)創(chuàng)造生活的擴(kuò)張和昂奮才能形成人類真正的主體文化。藝術(shù)教育的目標(biāo)和文化的最高目的就是生活的美化和藝術(shù)化。亞里士多德的藝術(shù)論可以說是生活藝術(shù)論的萌芽狀態(tài)。繼承包豪斯思想的普菲尼希（Reinhard Pfennig）的藝術(shù)教育論和懷特海（Whitehead）的教育哲學(xué)是其代表。在以上教育思想的基礎(chǔ)上，二十世紀(jì)以來，西方兒童美術(shù)教育界逐漸形成了兩大理論派別——工具論與本質(zhì)論。工具論盛行于二十世紀(jì)五、六十年代，本質(zhì)論則在六十年代以后成為主流。工具論以英國美術(shù)教育家里德和美國美術(shù)教育家羅恩菲爾德為代表。強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育的目標(biāo)是通過美術(shù)創(chuàng)作促進(jìn)兒童個(gè)性的健全發(fā)展。里德在其著作《通過藝術(shù)的教育》中系統(tǒng)地闡述了他的美術(shù)教育思想。里德認(rèn)為，美術(shù)教育應(yīng)順應(yīng)兒童與生俱來的不同美術(shù)創(chuàng)作類型的潛能，進(jìn)行順應(yīng)式的指導(dǎo)，使兒童能通過美術(shù)教育發(fā)揮潛能，讓內(nèi)在思想與感情得以表現(xiàn)，進(jìn)而促進(jìn)兒童的個(gè)性與社會(huì)的統(tǒng)整。與里德有相似觀點(diǎn)的羅恩菲爾德則在他的名著《創(chuàng)性與心智成長》中認(rèn)為，兒童的美術(shù)發(fā)展有不同的階段表現(xiàn)，在每個(gè)階段的創(chuàng)作中，兒童會(huì)自發(fā)地表現(xiàn)出包括情緒、智能、生理、知覺、社會(huì)性、審美與創(chuàng)造性在內(nèi)的成長與發(fā)展的特征，美術(shù)教育應(yīng)該按照其發(fā)展的階段及年齡特征，為他們提供自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，引起并維持兒童創(chuàng)作的動(dòng)機(jī)，讓他們自由自在地進(jìn)行自我表現(xiàn)。本質(zhì)論以美國美術(shù)教育家艾斯納（EWEisner）和古力（WDGreer）為代表。艾斯納認(rèn)為，美術(shù)教育的主要價(jià)值在于它對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特貢獻(xiàn)（即“提供人類實(shí)踐知識(shí)的東西”）。兒童的美術(shù)能力并非自然成長的結(jié)果，是通過教師設(shè)計(jì)的有益于兒童的課程的學(xué)習(xí)的結(jié)果。這種課程包括美術(shù)史、美術(shù)批評(píng)、美術(shù)創(chuàng)作。因此，美術(shù)教育的目標(biāo)在于幫助兒童了解美術(shù)在文化發(fā)展中的功能，發(fā)展他們的審美判斷能力，使其創(chuàng)造具有美感和表現(xiàn)性的美術(shù)作品。古力與艾斯納持相同的美術(shù)教育價(jià)值觀，他還將美術(shù)教育的課程內(nèi)容擴(kuò)展為美學(xué)、美術(shù)批評(píng)、美術(shù)史和美術(shù)創(chuàng)作，并認(rèn)為課程應(yīng)有由簡(jiǎn)到繁、呈循序漸進(jìn)的系統(tǒng)化的書面設(shè)計(jì)。美術(shù)教育應(yīng)通過教師的系統(tǒng)教學(xué)，使兒童了解各種美術(shù)原理和歷史演變，產(chǎn)生對(duì)美術(shù)的反應(yīng)，認(rèn)知與運(yùn)用美術(shù)概念，即提高兒童的美術(shù)修養(yǎng)。因此，本質(zhì)論的美術(shù)教育又稱為“以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育”（DisciplineBased Art Education簡(jiǎn)稱DBAE）。而在音樂教育方面，瑞士教育家艾米爾雅克達(dá)爾克羅茲的音樂理論認(rèn)為，音樂教育是讓兒童獲得積極的審美情感的教育，這種情感體驗(yàn)是通過在音樂活動(dòng)中自己的身體和動(dòng)作來獲得的，因此，音樂活動(dòng)應(yīng)該是一種全身心投入的活動(dòng)。匈牙利音樂教育家佐爾坦柯達(dá)依的音樂教育體系的主要特色是以歌唱活動(dòng)為重要教學(xué)內(nèi)容；以優(yōu)秀的音樂尤其是優(yōu)秀的民族音樂為教材；以“兒童自然發(fā)展法”作為課程進(jìn)度安排的主要依據(jù)；強(qiáng)調(diào)樂譜讀寫能力的培養(yǎng)，并為此建立的獨(dú)特的教材和教學(xué)方法體系。德國音樂教育家卡爾奧爾夫則認(rèn)為，音樂教育應(yīng)順應(yīng)兒童的本性，使兒童以最自然的方式進(jìn)入音樂的一切領(lǐng)域，并從中獲得最完整、最全面的音樂體驗(yàn)。因此，其教材選自與兒童生活密切相關(guān)的兒童游戲、童謠和民歌；其教學(xué)方法則為“引導(dǎo)創(chuàng)作法。奧爾夫音樂教育體系特別關(guān)注兒童的個(gè)性、創(chuàng)造性乃至兒童整體的發(fā)展。鈴木音樂教育體系的基本思想是：音樂才能是通過后天的有效教育發(fā)展起來的，因此，為兒童提供優(yōu)良的音樂教育環(huán)境是音樂才能發(fā)展的第一必要條件；音樂才能還要經(jīng)過教師不斷地激發(fā)兒童對(duì)音樂的熱情和興趣以及兒童自身艱苦努力才能獲得；而教學(xué)過程中傾聽習(xí)慣和傾聽技能的養(yǎng)成是音樂才能發(fā)展的又一個(gè)重要條件。西方的美育理論日漸東進(jìn)，在中國，梁?jiǎn)⒊?、王國維、蔡元培等人 均提出了各自的美育觀。梁?jiǎn)⒊J(rèn)為，美育即趣味教育。他認(rèn)為，美是人類生活中最重要的要素，美可以給人以趣味，趣味是生活的原動(dòng)力，人就生活在趣味之中。趣味失掉，生活便成了無意義。因此，應(yīng)進(jìn)行一種強(qiáng)調(diào)內(nèi)在感化的趣味教育，即審美教育。王國維在《論教育之宗旨》一文中認(rèn)為，教育的宗旨在于培養(yǎng)完全的人，使其能力得到和諧的發(fā)展。教育可分為心育與體育，心育中，德育、智育、美育三育并列，美育是情感教育，“美育者一面使人之感情發(fā)達(dá)，以達(dá)完美之域；一面又為德育與智育之手段”，這是培養(yǎng)“完全之人物”不可缺少的，他說，“三者并行而漸達(dá)真善美之理想，又加之以身體之訓(xùn)練，斯得為完全之人物，而教育之能事畢矣。”王國維是中國近代教育史上第一個(gè)將美育列入教育方針的人。