突破幼兒園教師觀察能力提升的瓶頸-文庫(kù)吧
2025-04-17 12:17 本頁(yè)面
【正文】 有效促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)。顯然，這些目標(biāo)僅靠一次觀察往往難以達(dá)成。 教師對(duì)幼兒行為的觀察既有客觀的、科學(xué)性的一面，也有主觀的、闡釋性的一面。教師通過觀察來判斷幼兒是否在學(xué)習(xí)，或在學(xué)習(xí)中是否遇到困難，是一種闡釋性活動(dòng)，因?yàn)榻處熤荒芡ㄟ^幼兒的外顯行為去推測(cè)他的行為意圖。有時(shí)，對(duì)于幼兒某個(gè)偶發(fā)行為的解釋需要教師收集其他信息，甚至要結(jié)合以前和今后的行為進(jìn)行比較，才能有較為準(zhǔn)確的判斷，若僅憑借一次觀察作出判斷，就有誤判的風(fēng)險(xiǎn)。這就是說，專業(yè)觀察是一種對(duì)觀察對(duì)象進(jìn)行持續(xù)關(guān)注的活動(dòng)，教師應(yīng)在不同時(shí)間或場(chǎng)合對(duì)目標(biāo)行為進(jìn)行反復(fù)觀察，以收集更全面的數(shù)據(jù)和資料。要真正讀懂幼兒，需要持續(xù)的、多次的觀察，而不是隨機(jī)的、無目的的、偶爾一次的觀察。 對(duì)于初次學(xué)習(xí)專業(yè)觀察的教師而言，由于缺乏觀察意識(shí)，他們的觀察興趣和動(dòng)機(jī)往往是因幼兒某些偶發(fā)的、有趣的、不同尋常的、令人驚異的行為而引發(fā)的，因而他們對(duì)幼兒行為的記錄往往會(huì)比較粗略，缺乏必要的細(xì)節(jié)。例如，某教師觀察到一名不斷更換活動(dòng)內(nèi)容的幼兒后作了如下記錄：“6月25日下午，田田在活動(dòng)室翻了一會(huì)兒書，又去玩沙區(qū)看了看，然后又回到活動(dòng)室看書。最后，她去了音樂區(qū)。”觀察之后，該教師就作出了“該幼兒游戲時(shí)很不專注，學(xué)習(xí)品質(zhì)不好”的評(píng)價(jià)。顯然，這樣的判斷是缺乏依據(jù)的，因?yàn)槲覀儫o法從觀察記錄中獲知“該幼兒在每個(gè)區(qū)域到底玩了多久”“玩了些什么”“怎么玩的”等具體信息，也無法將該幼兒當(dāng)天的行為表現(xiàn)與日常的行為表現(xiàn)進(jìn)行比較，通過這樣的一次觀察就作出評(píng)價(jià)是不準(zhǔn)確的。隨機(jī)觀察往往是在不清楚自己該重點(diǎn)關(guān)注和記錄哪些行為細(xì)節(jié)的情況下發(fā)生的，缺乏目的性，教師在隨機(jī)觀察之后還需要明確觀察目標(biāo)再次觀察，以便收集足夠的信息。 分析是給我們所觀察到的行為或事件賦予意義，使我們對(duì)幼兒的理解超越當(dāng)前的行為。因此，教師既需要從觀察到的行為信息出發(fā)進(jìn)行分析，又不能局限于此，還需要將其與從其他教師、幼兒及家長(zhǎng)中收集到的一些信息相結(jié)合，以更準(zhǔn)確地理解幼兒的行為。例如，當(dāng)我們觀察到一名幼兒正在用放大鏡照玉米棒時(shí)，我們很有可能會(huì)將之判定為是幼兒的一次無意識(shí)的擺弄行為。但我們?cè)谟^察后對(duì)班里的教師進(jìn)行了訪談，獲知了一條信息：前一天該幼兒從動(dòng)畫片中看到了小熊用放大鏡點(diǎn)燃紙片的情節(jié)，他很感興趣。把這兩個(gè)事件聯(lián)系起來，就很容易把握幼兒行為的真實(shí)動(dòng)機(jī)了。顯然，該幼兒是在嘗試將剛獲得的關(guān)于放大鏡的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中，檢驗(yàn)?zāi)芊窭梅糯箸R烤熟玉米。理解了幼兒的行為意圖后，我們就可以判斷出其擺弄放大鏡的行為是有意義的探索行為，判斷出幼兒當(dāng)時(shí)正在進(jìn)行科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)?？梢?，科學(xué)的分析和判斷不僅需要教師掌握一定的專業(yè)理論，運(yùn)用各種理論去解釋幼兒的行為，也需要教師掌握一些評(píng)價(jià)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)或工具，根據(jù)幼兒的行為表現(xiàn)去判斷其發(fā)展水平的高低，發(fā)現(xiàn)其正在展現(xiàn)或正在發(fā)展的知識(shí)及能力，否則教師可能無法洞悉幼兒行為中所包含的學(xué)習(xí)，更不能判斷幼兒處于怎樣的發(fā)展水平。 透過行為看到幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展、推測(cè)幼兒的行為意圖的能力，與教師的從業(yè)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，更與教師所擁有的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)理論以及所掌握的評(píng)價(jià)工具有關(guān)。如果習(xí)慣于從“經(jīng)驗(yàn)”出發(fā)，而不是從掌握的事實(shí)去推測(cè)幼兒的行為意圖和引發(fā)行為的原因，得出的結(jié)論就只能是自以為是的“偏見”。例如，看到兩個(gè)孩子在爭(zhēng)搶玩具，教師想當(dāng)然地認(rèn)為一定是平時(shí)表現(xiàn)出一定的攻擊性行為的孩子侵犯了平時(shí)比較乖巧的孩子，而真實(shí)的情況是后者侵犯了前者。教師如果沒有受過專門訓(xùn)練，不能從觀察目標(biāo)出發(fā)去分析所收集的信息，分析時(shí)不知從何說起或根本無話可說，就只能重新回到基于“經(jīng)驗(yàn)”而非觀察到的事實(shí)作出判斷的舊的工作模式中去。教師作了觀察記錄卻不知道如何分析或根本不去分析，也就體會(huì)不到觀察的價(jià)值，失去了再次觀察的動(dòng)機(jī)。 如果說通過分析對(duì)觀察到的行為或事件進(jìn)行解釋或評(píng)價(jià)是觀察活動(dòng)的中間環(huán)節(jié)的話，那么將通過分析發(fā)現(xiàn)的問題用于教師對(duì)于教學(xué)的自我反思和改進(jìn)，則是觀察活動(dòng)的歸宿。所有通過觀察發(fā)現(xiàn)的問題最終都需要通過教師轉(zhuǎn)化為教育意圖或教育行為，才能更好地支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。因此，觀察絕不能止步于紙上談兵式地提出建議或策略，而是要真正引發(fā)教師的反思及改變現(xiàn)狀的愿望，進(jìn)而嘗試把最
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