【正文】 在韓國(guó)， 2021年 6月 26日教育人力資源部公布《學(xué)校生活規(guī)定預(yù)示案》，規(guī)定教師可以對(duì)違紀(jì)學(xué)生作出體罰。但它同時(shí)規(guī)定了實(shí)施體罰的詳細(xì)程序，對(duì)體罰手段和過程，韓國(guó)還有詳細(xì)的規(guī)定，比如，在體罰中，男生只能打臀部，女生只能打大腿部。實(shí)施體罰時(shí)，程度以不在學(xué)生身體上留下傷痕為準(zhǔn)。 日本：開始支持不禁體罰 日本二戰(zhàn)后一直禁止學(xué)校對(duì)學(xué)生施行體罰，要求學(xué)校推行“寬松教育”。禁令讓教師覺得“綁手綁腳”。鑒于日本校內(nèi)學(xué)生暴力事件逐年遞增的情勢(shì)（如 2021年校內(nèi)暴力事件就多達(dá) 1890件）， 2021年年初，日本政府教育改革會(huì)議向時(shí)任首相安倍晉三提出了一份容許學(xué)校施行體罰的建議報(bào)告，安倍對(duì)建議內(nèi)容大表支持。日本對(duì)體罰的規(guī)定比較嚴(yán)格，如將課堂上喧嘩的學(xué)生逐出教室就算“體罰”。 對(duì)待體罰的三類態(tài)度 第一類 完全禁止體罰：奧地利、芬蘭、德國(guó)、挪威、瑞典、丹麥、冰島、烏克蘭和羅馬尼亞。 第二類 雖禁止體罰學(xué)生，但要求恢復(fù)體罰的呼聲越來越強(qiáng)烈。如日本、英國(guó)。 第三類 允許體罰：新加坡、澳大利亞、韓國(guó)、美國(guó)。 如何看待體罰行為？ 百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本；教師大計(jì)，師德為本。而在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展、人口素質(zhì)快速提高的今天，教師體罰學(xué)生，卻是屢見不鮮，體罰和變相體罰目前還沒有明確的定義，但一般認(rèn)為，體罰是以使學(xué)生肉體感到痛苦或極度疲勞的懲罰，如罰站、罰跪、打手心、扭耳朵、扇耳光、腳踢、器具抽打等。而變相體罰是使學(xué)生心理上受折磨、剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利或增加額外勞動(dòng)負(fù)擔(dān)的懲罰，如斥責(zé)、攆出教室以及罰勞動(dòng)、罰抄作業(yè)等。 集體體罰學(xué)生 教師對(duì)學(xué)生的體罰與變相體罰一般具有這樣一些特 征 ：第一 ， 教師是成年人 ， 體力上占絕對(duì)優(yōu)勢(shì) ， 學(xué)生一般都還是未成年人 ， 身體還沒有發(fā)育成熟 ， 所以 ， 教師哪怕是隨手的一巴掌或者一拳 ， 對(duì)學(xué)生來說那都是難以承受的巨大的打擊 。 第二 ， 教師作為教育者通常擁有絕對(duì)的權(quán)威 ， 他對(duì)學(xué)生的懲罰常常帶著公正 、 正義的意味 ， 面對(duì)教師的暴力體罰 ， 學(xué)生一般不會(huì)以同樣的方式與教師對(duì)抗 ， 而只能恐懼 、 絕望 ， 默默地承受 ， 消極地承受暴力與積極抵抗暴力相比 ， 顯然更容易受到傷害 。 所以 ， 教師對(duì)學(xué)生的暴力體罰比社會(huì)上的打架斗毆更容易導(dǎo)致嚴(yán)重的后果 。 第三 ，教師在知識(shí)上和教育體制上的權(quán)威地位使得他們?cè)谙驅(qū)W生施暴的時(shí)候常常具有很大的心理優(yōu)勢(shì) ， 在學(xué)生心中也很認(rèn)可教師的地位優(yōu)勢(shì)和心理優(yōu)勢(shì) 。 他們受到暴力體罰以后 ，幾乎沒有辦法得以釋放 ， 更不可能有平等的手段得到處理 ， 而是全部轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的精神壓力 。 這精神壓力一般具有兩種走向 ， 一種是演變?yōu)?由內(nèi)而外的復(fù)仇沖動(dòng)（包括對(duì) 施暴者個(gè)人和對(duì)整個(gè)社會(huì)的復(fù)仇），另一種是對(duì)自我心理和身體的摧殘，造成各種各樣的精神病和心理障礙。 “鞭子本姓竹，不打書不讀 ”， “不打不成才，一打分?jǐn)?shù)來 ”，這就是傳統(tǒng)教育模式下體罰者的宣言。這一古老的教育方式在新世紀(jì)大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育的課堂中卻仍然具有鮮活的生命力，體罰與變相體罰學(xué)生的事件仍 屢禁不止 ，就像 白居易 筆下的野草一樣 野火燒不盡，春風(fēng)吹又生 。 反對(duì)對(duì)少兒進(jìn)行體罰的理由 ?侵犯了兒童的人權(quán)和尊嚴(yán)。 ?造成兒童身體和心理上的傷害，可以導(dǎo)致長(zhǎng)大后的行為問題。 ?和家庭暴力之間沒有嚴(yán)格的區(qū)限。反過來，暴力虐待兒童者多用體罰來辯解。 ?靠體罰達(dá)到的效果是短期的。 ?不能達(dá)到真正的教育。如兒童怕被打手心而學(xué)習(xí)，反而會(huì)損害其求知欲。 ?據(jù)科學(xué)研究表明，在體罰中成長(zhǎng)的孩子長(zhǎng)大之后智商普遍偏低，且易產(chǎn)生精神問題。 ?違反我國(guó)現(xiàn)行法律制度。 體罰和變相體罰對(duì)學(xué)生的身心健康有極大的傷害，在生理 方面，可能使學(xué)生致傷致殘，甚至導(dǎo)致死亡；在 心理方面，使兒童變得恐俱，缺乏安全感，并摧殘學(xué)生的心靈，扭曲學(xué)生的人格，損害學(xué)生的尊嚴(yán)，窒息學(xué)生的思想。 加拿大 學(xué)者 就體罰對(duì)孩子將來身心健康產(chǎn)生的影響做了全球最大規(guī)模的調(diào)查。被體罰的兒童成年后吸毒和酗酒的可能性是正常兒童的兩倍，而且患上焦慮癥、反社會(huì)行為傾向和抑郁的幾率大大增加。在偶爾被打的受訪者當(dāng)中，有21%患上焦慮癥、 70%患上抑郁癥、 13%酗酒、 17%嗜毒。紐約 哥倫比亞大學(xué) 全國(guó)貧困兒童中心的心理學(xué)家伊麗莎白 蓋爾紹夫經(jīng)長(zhǎng)期研究發(fā)現(xiàn)，體罰可能產(chǎn)生 10種不良行為，如易進(jìn)攻、反社會(huì)和成年后對(duì)子女及配偶濫用暴力等。 教師 體罰行為的 類型 一個(gè)學(xué)生不認(rèn)真聽課，在課堂上吃東西，教師批評(píng)他，他竟然頂嘴，教師頓時(shí)怒火中燒，本能地一巴掌打過去 …… 事后，教師對(duì)自己的行為感到后悔，自我譴責(zé)： “ 我怎么這么沖動(dòng)??！ ”這類教師不是為了達(dá)到某種教育目的而體罰學(xué)生，他們主觀上沒有目的，純粹情緒沖動(dòng)的自然結(jié)果。因?yàn)檫@種體罰不是教師有意的，是受自己過激的情緒控制而為之，所以教師很容易失手對(duì)學(xué)生造成較大的傷害。此類行為多發(fā)生在年輕教師身上，他們血?dú)夥絼偅菀讻_動(dòng)，有些常常陷于感情用事的泥潭中，因?yàn)榇蛄藢W(xué)生而后悔，過后又難以克制自己，反復(fù)發(fā)生過激行為。 這種體罰，是教師所謂的 “師道尊嚴(yán) ”被學(xué)生傷害了，個(gè)人的自尊受到了挫傷，做老師的丟了面子，還有就是在工作上想爭(zhēng)先進(jìn)，被學(xué)生拉了后腿了等等，因此對(duì)學(xué)生采取了暴力行為。教師的主觀目的是很明確的，不是為了 “教育學(xué)生 ”，而是出于對(duì)學(xué)生的厭惡和憎恨，通過對(duì)學(xué)生肉體的折磨，以求得自己心理上某些的滿足和怒氣的發(fā)泄。如果一般的體罰難以滿足這些心理需求，他們就會(huì)加大體罰的力度，想方設(shè)法地讓學(xué)生在身心上都受到傷害，有時(shí)甚至學(xué)生越痛苦，他們就越興奮。這類教師要么師德低下，要么品行惡劣，要么在心理上或多或少存在著某些缺陷與障礙，把自己對(duì)學(xué)校不滿、社會(huì)不平以及自身的焦慮、煩躁、壓抑發(fā)泄在學(xué)生身上。很多時(shí)候，他們甚至?xí)?“理智 ”，做出在不可理喻的事情。雖然像這樣的老師只有少數(shù)的幾個(gè)，但危害卻是十分嚴(yán)重的。 有些教師體罰學(xué)生，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為 “鞭子本姓竹，不打書不讀 ”， “不打不成才，一打分?jǐn)?shù)來 ”，一旦有學(xué)生出了差錯(cuò)，尤其再被扣上屢教不改的 “帽子 ”，他們就會(huì)使用 “武力 ”來解決問題，讓學(xué)生嘗到肉體上的疼痛，這樣學(xué)生才能服從教師，教師才有了所謂的 “尊嚴(yán) ”。不過，此時(shí)的學(xué)生大都不是敬畏教師，而是害怕教師手中的那把 “戒尺 ”，一把戒尺只是在表面上簡(jiǎn)單地掩蓋了學(xué)生 “問題 ”的存在，實(shí)際上有可能加大了 “問題 ”的嚴(yán)重性。這類教師使用 “武力 ”來體罰學(xué)生，通常都會(huì)考慮到學(xué)生的承受能力，因 “生 ”施 “罰 ”，大都是打?qū)W生的手掌心、臀部等不是要害的地方。 這種類型的體罰與 “打擊報(bào)復(fù)型 ”的區(qū)別在于前者多少還是以 “教育學(xué)生 ”為目的，尚且算是理智的，所用的 “武力 ”是量力而行、適可而止的。 當(dāng)然，一旦