【正文】 dent’s social living ability scale，簡稱SM量表）是兒童適應(yīng)能力評定量表。該量表由日本東京大學(xué)名譽教授三水安下監(jiān)修，日本心理適應(yīng)能力研究所等單位編制。國內(nèi)學(xué)者左啟華1987年主持修訂了該量表，并于1995年進(jìn)行了第二次修訂?！皨雰撼踔袑W(xué)生社會生活能力量表”共有132項，分布在6領(lǐng)域（獨立生活能力、運動能力、作業(yè)、交往、參加集體活動、自我管理）?！皨雰撼踔袑W(xué)生社會生活能力量表”的評定對象是6個月至14歲的兒童。全量表共7個起始年齡，由每個家長或每天照顧孩子的撫養(yǎng)者根據(jù)相應(yīng)的年齡段、按兒童具體情況進(jìn)行逐項填寫。適應(yīng)行為診斷量表（DABS）將根據(jù)2002年AAMR關(guān)于智力障礙的新定義，從三個技能領(lǐng)域?qū)m應(yīng)行為進(jìn)行評定。（1） 概念技能：識字/讀寫，自我導(dǎo)向，數(shù)字概念，錢的概念，時間概念。（2） 社交技能：人院溝通技能，社會責(zé)任，自尊，謹(jǐn)慎（防止受騙），服從規(guī)則，遵守法律，解決社會問題，避免受害。（3） 實用技能：日常生活活動（個人護(hù)理），職業(yè)技能，用錢，安全，衛(wèi)生保健，旅行，日程安排，使用電話。DABS適用的年齡范圍為421歲，采用半結(jié)構(gòu)化訪談與面對面的問答方式進(jìn)行。DABS共包含260個考察項目，其中概念技能領(lǐng)域有94項，社交技能領(lǐng)域有86項，實用技能領(lǐng)域有80項?？偭勘淼钠骄譃?00，標(biāo)準(zhǔn)差為15，三個分量表的平均分也全部為100，標(biāo)準(zhǔn)差為15。根據(jù)AAMR（2002）的定義，所謂適應(yīng)行為的“顯著的局限”，是指在標(biāo)準(zhǔn)化的適應(yīng)行為量表的評定中，在總分或三項技能（概念、社會及實用技能）之一的得分上低于平均分（M）兩個標(biāo)準(zhǔn)差（SD）以上。兒童適應(yīng)行為評定量表是由湖南醫(yī)學(xué)院的姚樹橋、龔耀先編制，發(fā)表于1994年。評定對象為312歲兒童。完成一份量表評定一般需2030分鐘，該量表有城鄉(xiāng)兩個版本。該量表由8個分量表組成，共評定包含在59個項目中的近200 種行為。1992年，杭州大學(xué)心理系汪教授等人在參考文蘭社會成熟量表和其他適應(yīng)行為量表的基礎(chǔ)上，編制了“37歲兒童社會適應(yīng)行為評定量表”，該量表適用年齡為37歲兒童，分為6個分量表。1996年，韋小滿在參考AAMD適應(yīng)行為量表（學(xué)校版）的基礎(chǔ)上，編制了“兒童適應(yīng)行為量表”，該量表適用年齡為312歲兒童。67．智力障礙兒童的認(rèn)知發(fā)展有何特點認(rèn)知發(fā)展即為各種心理機能的發(fā)展，包括感知覺、注意、記憶、語言與思維能力的發(fā)展。掌握智力障礙兒童認(rèn)知發(fā)展過程和現(xiàn)象的規(guī)律、特點以及各種影響因素，能夠更好地進(jìn)行智力障礙兒童教育和訓(xùn)練實踐。智力障礙兒童的感知覺加工速度明顯不及正常兒童，各種感覺辨別能力低。智力障礙兒童的有意注意發(fā)展緩慢，無意注意處于優(yōu)勢地位。智力障礙兒童注意品質(zhì)不及正常兒童，表現(xiàn)在注意廣度、注意穩(wěn)定性以及注意的分配與轉(zhuǎn)移等多個方面。智力障礙兒童在感覺記憶、短時記憶、工作記憶以及長記憶上均表現(xiàn)出一定的缺陷，在信息的存儲與提取上也有一定的困難。適當(dāng)?shù)挠?xùn)練對改善智力障礙兒童的記憶能力有一定的作用。智力障礙兒童的語言理解不及正常兒童。在詞義理解 上，智力障礙兒童的智力 水平與其詞義理解水平有直接的關(guān)聯(lián)，在進(jìn)行詞的語義加工時，智力障礙兒童不善于利用相關(guān)線索，在詞的語義分類和組織中，容易出現(xiàn)語義泛化和窄化的現(xiàn)象；在句子理解上，智力障礙兒童落后于智齡匹配的正常兒童。智力障礙兒童在語言表達(dá)方面也有明顯的障礙，他們的語音發(fā)展的過程比較緩慢，但發(fā)展的順序與正常兒童基本一致。智力障礙兒童詞匯獲得與發(fā)展順序與正常兒童基本相同，但比較而言，智力障礙兒童的詞匯量較少，詞語運用的水平低。智力障礙兒童句子發(fā)展明顯滯后，語用能力相對較低。智力障礙兒童以具體形象思維為主，思維刻板、缺乏目的性和靈活性，缺乏獨立性和批判性。智力障礙兒童的概念發(fā)展水平低，數(shù)概念獲得困難。（一）社會適應(yīng)能力水平低與正常兒童相比，智力障礙兒童的社會適應(yīng)能力低下。在所有年齡段，智力障礙兒童的適應(yīng)能力均明顯落后于正常兒童，中度智力障礙兒童的適應(yīng)能力明顯落后于輕度智力障礙兒童。（二）社會適應(yīng)能力隨年齡的增長而逐漸提高唐氏綜合征兒童隨著年齡的增長而不斷地獲得新技能，但就整體而言，他們進(jìn)步的速度明顯低于同齡普通兒童。輕度及中度智力障礙兒童也和普通兒童一樣，其適應(yīng)行為隨著年齡的增長而在不斷地提高，到十四五歲時，智力障礙兒童的一些適應(yīng)技能如動作技能、自我管理等與普通兒童的水平相近。輕度智力障礙兒童在8歲以前，中度智力障礙兒童在7歲以前，其社會適應(yīng)能力發(fā)展的速度較快。（三）社人適應(yīng)能力發(fā)展不平衡研究發(fā)現(xiàn)，智力障礙兒童的社會適應(yīng)能力的發(fā)展存在著不平衡的狀況。相比較而言，智力障礙兒童的社會/自制能力發(fā)展較好，即包括注意力、自動性、行為控制能力、日常愛好及個人習(xí)慣等反映個人動力方面的能力以及遵守社會規(guī)范及社會交往等反映社會責(zé)任的能力發(fā)展相對好些。其次是獨立生活技能，包括感覺運動能力、生活自理能力、勞動技能以及經(jīng)濟活動能力。發(fā)展最差的是認(rèn)知技能，該技能主要反映的是語言能力以及時間概念與空間定向等能力，中度智力障礙兒童的發(fā)展不平衡表現(xiàn)得更為明顯。（四）社會適應(yīng)能力個體間差異大由于智力障礙的原因復(fù)雜，個體的障礙程度不同，因此，智力障礙兒童社會適應(yīng)能力的個體間差異較大。社會適應(yīng)能力在智力障礙兒童的發(fā)展中占有極其重要的地位，因此，在各年齡段智力障礙兒童的教育訓(xùn)練中，社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)應(yīng)貫穿始終，以使智力障礙兒童獲得基本的生活自理、與人交往以及適應(yīng)社會的能力，為未來更好地參與社會生活奠定良好的基礎(chǔ)。（一） 訓(xùn)練內(nèi)容（1） 自我調(diào)節(jié)通過培養(yǎng)，使智力障礙兒童能夠具備在特定的環(huán)境中，靈活而現(xiàn)實地管理和調(diào)節(jié)自己的能力。具體表現(xiàn)在：在日常生活和勞動環(huán)境中表現(xiàn)了穩(wěn)定的情緒；能夠控制自己的脾氣；能夠接受 常規(guī)方面的變化；能夠?qū)︻I(lǐng)導(dǎo)或管理人員有積極的反應(yīng)；能夠接受別人的批評；能夠有安全感。（2） 社會舉止通過培養(yǎng)，使智力障礙兒童掌握必要的社會行為規(guī)范。具體表現(xiàn)在：使用適當(dāng)?shù)亩Y貌用語，表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)捏w態(tài)文明；作簡單的介紹；有適當(dāng)?shù)倪M(jìn)食行為；在各種特殊環(huán)境中保持適當(dāng)?shù)呐e止。（3） 參與群體活動通過培養(yǎng)，使智力障礙兒童學(xué)會：適當(dāng)?shù)貐⒓有〗M活動；能夠在群體活動中與其他兒童，特別是一般兒童，發(fā)生互動，并體驗游戲的樂趣；在各種公共場所能夠有適當(dāng)?shù)呐e止；承擔(dān)相應(yīng)角色的一定任務(wù)；在大多數(shù)工作和活動中表現(xiàn)出一定的興趣及熱情。（4） 自我意識通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練，使智力障礙兒童在可能的范圍內(nèi)克服自我意識上的混亂，對自己有較為清醒的了解。主要包括：正視自己的局限性；明了有局限不等于沒有發(fā)展前途；有局限不等于沒有職業(yè)前景；正確認(rèn)識和對待周圍的人，處理好與他們的關(guān)系。（5） 關(guān)注自己的外貌主要包括個人衛(wèi)生、著裝、舉止等。（6） 性別行為使個體通過經(jīng)驗逐步形成自己完整的個性。智力障礙兒童社會適應(yīng)能力培養(yǎng)的內(nèi)容，大多涉及個人、家庭、職業(yè)、社會等多方面的適應(yīng)。（二） 訓(xùn)練過程1. 分析智力障礙兒童目前及未來生活中應(yīng)具備的社會適應(yīng)能力。2. 評定智力障礙兒童目前的能力水平。3. 確定訓(xùn)練的優(yōu)先順序，完成訓(xùn)練計劃。4. 實施訓(xùn)練。5. 評估。（三） 常用的訓(xùn)練方法1. 真實情境教學(xué)真實情境教學(xué)的三個步驟包括：評定學(xué)生的長處和需要；確定需要優(yōu)先學(xué)習(xí)的功能性任務(wù)與目標(biāo)；通過有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗完成真實情境教學(xué)活動。2. 任務(wù)分析法任何簡單的“任務(wù)”，其中往往包含著許多更小的、分離的、具體的“分任務(wù)”。70．早期干預(yù)的原則：生活化原則早期干預(yù)鼓勵兒童通過與家庭成員在日常生活中的互動獲取相關(guān)技能，早期干預(yù)也讓家庭了解如何操作。個別化原則早期干預(yù)提供的支持與服務(wù)應(yīng)當(dāng)是針對每個兒童及其家庭的個別化需求。為每個兒童和家庭制訂的早期干預(yù)計劃應(yīng)當(dāng)能夠反映他們獨特的需求。興趣原則早期干預(yù)計劃應(yīng)當(dāng)充分反映家庭的選擇以及兒童的興趣。合作原則早期干預(yù)是通過團(tuán)隊合作完成的，這個團(tuán)隊包括家庭成員、照料者以及各種服務(wù)提供人員，大家分享經(jīng)驗、共同合作以幫助兒童學(xué)習(xí)和成長。71. 早期干預(yù)的形式：以家庭為中心以兒童的家庭為安置場所，在家庭中開展干預(yù)活動，家長直接參與教育方案的制訂與實施，使行為目標(biāo)更具功能性，讓兒童所學(xué)的技能直接應(yīng)用在日常生活中。以機構(gòu)為中心訓(xùn)練機構(gòu)的設(shè)施設(shè)備齊全，專業(yè)力量相對集中，家長可以正常工作。融合教育特殊兒童融合在普通兒童班級中，參與各項活動。：家長、醫(yī)生、物理治療師、作業(yè)治療師、言語治療師、心理治療師、特殊教育教師、社會工作者。：生理依據(jù)（大腦發(fā)育速度、大腦的可塑性）；心理學(xué)依據(jù)—關(guān)鍵期理論；研究的證據(jù)（早期干預(yù)的一般證據(jù)、智力障礙兒童早期干預(yù)證據(jù)）。：（1）家庭的調(diào)適“智力障礙”的標(biāo)簽（2）家長的參與（家訪、家校聯(lián)系冊、其他非正式溝通）（舉辦培訓(xùn)、支持家長團(tuán)體、舉辦家長會、編制家長手冊、鼓勵家長參與）：智力障礙兒童的早期干預(yù)通常涉及動作、語言交往、生活自理、認(rèn)知和社會行為等幾個領(lǐng)域，《學(xué)齡前智力殘疾兒童康復(fù)機構(gòu)訓(xùn)練大綱》就各領(lǐng)域的訓(xùn)練目標(biāo)、范圍和內(nèi)容進(jìn)行了規(guī)定。在干預(yù)實施的過程中，應(yīng)當(dāng)針對訓(xùn)練對象的特點對干預(yù)目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆纸猓深A(yù)可采用模仿與示范、游戲等多種方法。同時，應(yīng)當(dāng)關(guān)注智力障礙兒童家庭的調(diào)適以及家長的參與。：在普通班級隨班就讀、在資源教室接受教育、在普通學(xué)校特殊班接受教育、在特殊學(xué)校接受教育，但也有部分地區(qū)開始嘗試送教上門的教育安置方式。：一是以國家對青少年教育的總目的為依據(jù)。二是以智力障礙兒童的教育需要和教育潛能為依據(jù)。：學(xué)校應(yīng)當(dāng)安排殘疾學(xué)生與普通學(xué)生一起學(xué)習(xí)、活動，補償生理和心理缺陷，使其受到適于自身發(fā)展所需要的教育和訓(xùn)練，在德、智、體諸多方面得到全面發(fā)展。學(xué)校應(yīng)當(dāng)對殘疾學(xué)生加強思想品德教育，培養(yǎng)其良好的行為習(xí)慣，使其逐步樹立自尊、自愛、自強、自立精神。：培智學(xué)校應(yīng)“全面貫徹黨的教育方針，體現(xiàn)社會文明進(jìn)步要求，使智力殘疾學(xué)生具有初步的愛國主義、集體主義精神；具有初步的社會公德意識和法制觀念；具有樂觀向上的生活態(tài)度；具有基本的文化科學(xué)知識和適應(yīng)生活、社會以及自我服務(wù)的技能；養(yǎng)成健康的行為習(xí)慣和生活方式，成為適應(yīng)社會發(fā)展的公民。80．輕度智力障礙兒童的教育任務(wù)：（1）對輕度智力障礙兒童進(jìn)行思想品德教育，該教育任務(wù)包括愛國主義、公民意識和世界觀教育。（2）對輕度智力障礙兒童進(jìn)行基礎(chǔ)文明教育，即教育輕度智力障礙兒童具有融入社會所需的基本文化知識和技能，包括學(xué)科基礎(chǔ)知識和運用知識參與社會生活的技能。（3）針對智力障礙兒童身心發(fā)展獨特需要而進(jìn)行的特殊的教育訓(xùn)練任務(wù)，包括智力訓(xùn)練、語言訓(xùn)練、體能訓(xùn)練和生活自理能力訓(xùn)練等。：（1）全國發(fā)展的任務(wù)：應(yīng)使每個中度智力殘疾學(xué)生在基本道德品質(zhì)和行為規(guī)范、初步文化知識、身心健康等方面都有適合其特點與水平的發(fā)展與進(jìn)步。（2）補償缺陷的任務(wù):根據(jù)每個中度智力殘疾學(xué)生的運動、感知、言語、思維、個性等方面的主要缺陷，采取各教育訓(xùn)練措施，使其各方面的潛在能力發(fā)展到盡可能高的水平，達(dá)到康復(fù)的最佳效果。(3)準(zhǔn)備進(jìn)入社會的任務(wù):培養(yǎng)中度智力殘疾學(xué)生生活自理能力,與人友好相處和參與社會生活的能力,學(xué)會簡單的勞動技能,養(yǎng)成勞動習(xí)慣,為其成為自尊、自信、自強、自立的勞動者打下基礎(chǔ)。：學(xué)科性課程、發(fā)展性課程、功能性課程、生活經(jīng)驗性課程、目標(biāo)為本課程、生態(tài)課程、個別教育課程。：香港針對智力障礙兒童的教育課程有語文、數(shù)學(xué)、電腦、自理、常識、感知肌能、體育、音樂、美勞、家政、設(shè)計與科技以及獨立生活技能等12門課程，對應(yīng)著語文、數(shù)學(xué)、人文及社會、感知肌能、美育及創(chuàng)意、實用技能等六個學(xué)習(xí)范圍。香港的智力障礙兒童教育課程是對主流學(xué)校課程的修訂，其目的是適應(yīng)不同障礙程度和不同教育需要的智力障礙兒童的教育。：（1）輕度智力障礙兒童課程根據(jù)1987年《教學(xué)計劃》，在培智學(xué)校中應(yīng)開設(shè)常識、語文、數(shù)學(xué)、音樂、美工、體育、勞動技能等七門課程。這些課程是對普通小學(xué)課程的修訂，因此與當(dāng)時普通 小學(xué)的課程大致相同，只是培智學(xué)校不設(shè)“外語”課，而增設(shè)了“勞動技能”課。（2）中度智力障礙兒童課程在1994年頒布的《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要（試行）》中，沒有沿用原培智學(xué)校的課程框架，而是依據(jù)發(fā)展性、功能性的課程理念，根據(jù)智力障礙兒童的教育需要，采用了綜合化教育思路，為中度智力障礙兒童設(shè)置了生活適應(yīng)、活動訓(xùn)練和實用語算三大領(lǐng)域的課程 ，并在三大領(lǐng)域之下規(guī)定了具體的教學(xué)范疇。在基礎(chǔ)教育課程改革的推動下，教育部于2007年頒布了《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》。新方案規(guī)定應(yīng)在培智學(xué)校開設(shè)：生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)、勞動技能、唱游與律動、繪畫與手工、運動與保健等一般性課程，以及信息技術(shù)、康復(fù)訓(xùn)練、第二語言、藝術(shù)休閑、校本課程等選擇性課程。：其一，智力障礙兒童具有與正常兒童同樣的基礎(chǔ)文明教育需求，因此在設(shè)計具體教育科目時必須考慮兒童最基本的文化知識教育的需求。其二，智力障礙兒童的個體間差異大、教育需求不同，因此課程設(shè)計應(yīng)注意廣域性，即課程內(nèi)容既要考慮補償兒童的障礙或發(fā)展兒童的潛能，還要考慮相關(guān)課程與普通學(xué)校課程的銜接。86．香港地區(qū)針對智力障礙兒童課程設(shè)置的原則：能力發(fā)展原則、共同參與的原則、利用學(xué)生生活經(jīng)驗的原則、有效記錄的原則、善用教育資源的原則。：發(fā)展原則、統(tǒng)整原則、融合原則。：教育與康復(fù)相結(jié)合的原則、集體教學(xué)與個別化教學(xué)相結(jié)合的原則、缺陷補償和潛能發(fā)展相結(jié)合的原則。:一般性與選擇性相結(jié)合、分科課程與綜合課程相結(jié)合、生活適應(yīng)與潛能開發(fā)相結(jié)合、教育與康復(fù)相結(jié)合、傳承借鑒與發(fā)展創(chuàng)新相結(jié)合、規(guī)定性與自主性相結(jié)合。：整體開發(fā)校本課程、調(diào)整不適用的課程內(nèi)容、開發(fā)鄉(xiāng)土課程。9培智學(xué)校的教材開發(fā)：（1）編寫或選編教材的原則:體系性原則、實用性原則、滾動復(fù)現(xiàn)原則、趣味性原則、操作性原則、補償性原則、彈性化原則。（2）組織教材開發(fā)團(tuán)隊。、臺灣、國內(nèi)對智力障礙兒童各學(xué)科的教育目標(biāo)、內(nèi)容與要求：香港針對智力障礙兒童開設(shè)了十二門學(xué)科，同時在《自理（