【正文】 8．情緒等同于情感（錯誤）（1）情緒與生理需要是否滿足相聯(lián)系，是人和動物共有的，但是情感是人類特有的心理活動，與社會需要相聯(lián)系。（3）情緒體驗強(qiáng)度大往往較為沖動，并伴隨外部表現(xiàn)，情感比較內(nèi)隱，較為深沉。分為兩種情況：第一種是識記者面對本身就沒有意義或者內(nèi)在聯(lián)系的材料，這種識記具有被動性，但是也是有必要的，可以防止對記憶材料的歪曲。所以機(jī)械記憶是有用的。（錯誤）課程目的游離評價模式是由美國學(xué)者斯里克文針對課程目標(biāo)評價模式提出來的，主張把評價的重點從課程計劃預(yù)期結(jié)果轉(zhuǎn)向課程計劃的實際結(jié)果。，有了班級組織就標(biāo)著班級體的形成。班集體的形成有以下幾個基本特征：（1）明確的共同目標(biāo)（2）一定的組織結(jié)構(gòu)，有力的領(lǐng)導(dǎo)集體 （3）共同生活的準(zhǔn)則，健全的規(guī)章制度 （4）集體成員之間相互平等，心里相容的氛圍 （5）寬松的個性發(fā)展空間，單單只是學(xué)生集合在一起不能稱之為班集體。（正確）社會助長是指個體與別人在一起活動時，或有別人在場時，個體的行為效率提高的現(xiàn)象。其中位于底層的四種需要屬于缺失性需要，后面三種屬于成長需要。（錯誤）學(xué)生的思想品德由知情意行四部分構(gòu)成，知即道德認(rèn)識，是人們對是非善惡的認(rèn)識和評價，是人們對行為規(guī)范及其意義的認(rèn)識，是人的認(rèn)識過程在品德上的表現(xiàn)，是個體品德的基礎(chǔ)。學(xué)生對善惡美丑有了分別，說明學(xué)生對善惡美丑有了一定的認(rèn)識，能夠辨別善惡美丑，屬于品德認(rèn)識，而非品德情感。（正確）課程管理政策賦予了教師開發(fā)校本課程的專業(yè)自主權(quán)，因而課程開發(fā)的主體必須是教師，其他人可以參與開發(fā)校本課程，但是不能取代教師的工作。否則校本課程很難真正滿足學(xué)生實際發(fā)展需求。它受后天影響叫大，主要表現(xiàn)為，運(yùn)用已有知識和技能去吸收新知識和解決新問題的能力，晶體智力與教育，文化相關(guān)，由于知識經(jīng)驗的不斷積累，晶體智力隨年齡上升而增高。一般來說，簡單的問題不需要反復(fù)的嘗試錯誤，而對于較為復(fù)雜，創(chuàng)造性的問題，大多要經(jīng)過嘗試錯誤才能產(chǎn)生頓悟。（正確）注入法是一種填鴨式教學(xué)法，把學(xué)生看作是單純接受知識的容器，向?qū)W生灌輸知識，無視學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主觀能動性，教師僅僅是個傳遞者，學(xué)生能夠則只是一個記憶器的作用。衡量一種教學(xué)方法是否具有啟發(fā)性，就看教師是否積極地促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。如果機(jī)體只對條件刺激做出反應(yīng)，對其他相似條件不做出反應(yīng)，則是刺激分化。，患有網(wǎng)絡(luò)成癮癥。如果上網(wǎng)侵占了個體正常工作時間，和休息時間，并且為家人，朋友同事所顯見，則在多數(shù)情況下上網(wǎng)時間就被看成一個重要標(biāo)準(zhǔn)。，學(xué)生的基本訓(xùn)練和自學(xué)能力較弱。拓寬和加深了學(xué)校，班級的活動領(lǐng)域，提高了活動的科學(xué)性和有效性。（正確）優(yōu)良的性格特征往往能補(bǔ)償能力的缺陷，如笨鳥先飛，勤能補(bǔ)拙等。（錯誤）杜威并沒有否認(rèn)教材的邏輯順序，但是他更重視兒童的心理發(fā)展順序，他主張課程組織應(yīng)從兒童的經(jīng)驗出發(fā)，將教材心理學(xué)化，在教學(xué)過程中將兒童的個體經(jīng)驗逐漸提升到教材的邏輯水平。（正確）政治經(jīng)濟(jì)制度制約了教育的性質(zhì)和發(fā)展方向，但是教育又對一定的政治經(jīng)濟(jì)制度有著不可忽略的影響。，懲罰不利于良好的態(tài)度和品德的形成。高原現(xiàn)象并不是不能再進(jìn)步，只要突破這關(guān)，學(xué)習(xí)者獲得的將是巨大的財富，而且往往創(chuàng)造性的成果往往在高原期之后。（錯誤）隱性課程是伴隨顯性課程而產(chǎn)生的，沒有顯性課程就沒有隱性課程，隱性課程可以轉(zhuǎn)化為顯性課程，當(dāng)顯性課程中存在的積極因素或消極因素為課程主體意識而有意加以控制的時候，顯性課程便?；癁殡[性課程。，當(dāng)學(xué)生尚未表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)有適當(dāng)?shù)呐d趣或動機(jī)時，教師必須推遲教學(xué)活動。學(xué)習(xí)知識越多，學(xué)習(xí)成就的取得會激發(fā)學(xué)生的好奇心，求知欲，進(jìn)一步提高學(xué)生的自信心。其實質(zhì)是國家依照法律規(guī)定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強(qiáng)迫教育制度，又稱強(qiáng)迫教育或免費(fèi)義務(wù)教育。（錯誤）教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)共同進(jìn)行的雙邊活動。另外一種是學(xué)生在教學(xué)之外的獨立自學(xué)，內(nèi)容廣泛。成績目標(biāo)有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)策略的提高，提高動機(jī)水平等。88．德育方法是實現(xiàn)德育任務(wù)，提高德育實效性的關(guān)鍵因素。包括教育者的施教傳道方式和受教育者的受教修養(yǎng)方式，是實現(xiàn)德育任務(wù)。，培養(yǎng)目標(biāo)之間的關(guān)系是具體和抽象的關(guān)系。教學(xué)目標(biāo)是三者中最低層次的概念，更具體，微觀到，每堂課甚至是每個內(nèi)容，教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)制定的依據(jù)。是教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的具體化。（錯誤）前攝抑制是先學(xué)習(xí)的材料對識記后學(xué)習(xí)材料進(jìn)行干擾作用。兩者可以同時存在，系列材料的中間部分會受到雙重抑制的影響。（錯誤）每個概念都包含內(nèi)涵和外延，內(nèi)涵代表的是事物的本質(zhì)特征。一個概念的內(nèi)涵越豐富，信息量越大，反而包含的外延就越少。，不受社會發(fā)展的制約。，能力越強(qiáng)（錯誤）掌握知識是能力發(fā)展的基礎(chǔ)，學(xué)生認(rèn)識能力的發(fā)展有賴于知識的掌握，知識為智力提供了廣闊的領(lǐng)域，但是知識不等于能力，學(xué)生掌握知識的多少并不完全表明其智力高低，而發(fā)展學(xué)生的智力也不是一個自發(fā)的過程，只有引導(dǎo)學(xué)生在掌握知識的同時，有效地發(fā)展他們的智力和能力，才能更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。（錯誤）有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系，而接受學(xué)習(xí)是教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容當(dāng)成定論教授給學(xué)生，接受學(xué)習(xí)可能是有意義的學(xué)習(xí)，也可能是機(jī)械學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于新舊知識間能否建立起非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系。（錯誤）柯爾伯格將道德判斷分為三個水平和六個階段，依照由低到高的層次發(fā)展，但是因為個體身心發(fā)展存在差異性，因此相同年齡段的人并不一定都能達(dá)到相同的發(fā)展水平。