【正文】 此階段的兒童不能認(rèn)識(shí)到他人的觀點(diǎn)與自己不同。如兒童喜歡小貓，因而認(rèn)為霍麗會(huì)救小貓，她爸爸會(huì)很高興，因?yàn)椤八蚕矚g小貓的”。此階段的兒童仍有將自己的觀點(diǎn)投射到他人身上的情況，但僅限于兒童自身與他人在同一社會(huì)情境里的時(shí)候。這時(shí)期的兒童會(huì)表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心，比如認(rèn)為霍麗的爸爸如果不知道霍麗爬樹的原因就會(huì)很生氣，但是如果知道了，就不會(huì)生氣。此階段的兒童逐漸認(rèn)識(shí)到即使得到相同的信息，自己和他人的觀點(diǎn)也可能沖突；他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)，但還不能同時(shí)考慮自己和他人的觀點(diǎn)?！边@就是說，兒童注意的是霍麗的爸爸對霍麗的觀點(diǎn)。這表明兒童采擇的是霍麗爸爸的觀點(diǎn)，在考慮她爸爸會(huì)霍麗安全的關(guān)心。此階段的兒童考慮到自己和他人的觀點(diǎn)，并認(rèn)識(shí)到他人也可能這樣做，于是能夠從第三者的視角，以公正的眼光來觀察兩個(gè)人之間的關(guān)系。但是她知道她爸爸不讓她爬樹?！边@說明兒童能跳出霍麗或她爸爸的一個(gè)人圈子，而去考慮雙方各是怎樣想的。此階段的少年開始運(yùn)用社會(huì)系統(tǒng)和信息來分析、比較、評價(jià)自己和他人的觀點(diǎn)，由此而產(chǎn)生一些關(guān)于社會(huì)法則的概念，如法律、道德等，并能了解人類可以共享更深層次的情感和價(jià)值觀念。塞爾曼（Selman）發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)采擇技能高的兒童比這種技能水平低的兒童會(huì)更好地解決與父母的沖突，因?yàn)樗麄兡芨玫夭杉{父母（或長輩）的觀點(diǎn)，從而達(dá)成對雙方均有益的共識(shí)。兒童隨著年齡的繼續(xù)增長，采擇他人觀點(diǎn)的范圍也漸漸擴(kuò)大，精確性也越來越高。訓(xùn)練觀點(diǎn)采擇能力的一個(gè)較好方法是開展角色扮演活動(dòng)。角色扮演使兒童能夠親身體驗(yàn)他人的角色，從而可以更好地理解他人的處境，體驗(yàn)他人在各種不同情境下的內(nèi)心感受，最終提高觀點(diǎn)采擇的能力水平。例如設(shè)計(jì)一個(gè)題目為“當(dāng)別人不小心弄壞了我的物品時(shí)”的角色扮演活動(dòng)，讓學(xué)生扮演其中的角色，進(jìn)行現(xiàn)場表演，其他同學(xué)通過觀察體驗(yàn)進(jìn)行分析討論，從而使學(xué)生得到訓(xùn)練。教師不要先告訴學(xué)生該怎樣演，而是按自己真實(shí)的感受去做，但是教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)其他學(xué)生提出問題，這樣的彼此互動(dòng)對兒童的促動(dòng)會(huì)更大，也更有助于兒童發(fā)展其觀點(diǎn)采擇的能力。就小學(xué)生而言，“品德”還是“道德”的一個(gè)委婉用語，比如我們可以說一個(gè)學(xué)生“品德不好”，但不會(huì)說他“道德不好”，因?yàn)槲覀儠?huì)覺得后一個(gè)說法未免言重了。鑒于“道德”和“品德”的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是一樣的，這里就不再細(xì)分其差別而統(tǒng)一使用“道德”一詞，只在有的行文里為了順乎習(xí)慣而用“品德”一詞。兒童的道德發(fā)展也是一個(gè)多面的問題，在我國流行的就有“道德認(rèn)識(shí)”、“道德情感”、“道德意志”和“道德行為”等四個(gè)范疇，從它們出發(fā)，還可以有“世界觀”、“人生觀”和“價(jià)值觀”等等。本節(jié)介紹兩項(xiàng)基本的研究，然后談?wù)勊麄兊慕逃x。但是皮亞杰的兒童道德發(fā)展研究領(lǐng)域顯然涉及生活和實(shí)踐的一個(gè)具體領(lǐng)域或內(nèi)容，具有一箭雙雕的作用：（1）以一項(xiàng)具體內(nèi)容來證實(shí)他的兒童認(rèn)知發(fā)展階段這個(gè)框架是管用的，即具有現(xiàn)實(shí)性；（2）在這個(gè)框架里厘定兒童道德發(fā)展的具體階段。因此，在皮亞杰那里，道德的“觀念”、“判斷”、“推理”是可以互相換用的。皮亞杰的奠定認(rèn)知發(fā)展研究從內(nèi)容上說，主要有兩項(xiàng)：（1）對人際行為規(guī)則的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用；（2）公正。從研究切入點(diǎn)上說，皮亞杰的道德心理研究是睿智的，這表現(xiàn)在：（1）為研究兒童對人際交往的規(guī)則的認(rèn)知，他考察兒童玩游戲。從研究方法上說，皮亞杰是創(chuàng)新的，這表現(xiàn)在：（1）為研究兒童對規(guī)則的認(rèn)知，他采用談話法（一名臨床法），通常是在兒童游戲結(jié)束后向他們提問“這些規(guī)則哪來的？”“每個(gè)人都必須遵循規(guī)則嗎？”“這些規(guī)則可以改變嗎？”諸如此類等；（2）為研究兒童的公正觀念之發(fā)展，他發(fā)明了對偶故事法，即講配對的兩個(gè)故事，但是主人公不同，他們的行為動(dòng)機(jī)不同，行為的結(jié)果也不同，通常設(shè)計(jì)成這個(gè)樣子：甲出于“好心”而行為，卻造成較大的物質(zhì)損失；乙出于“壞心”而行為，卻造成較小的物質(zhì)損失（見教材P84 3—5），然后要求兒童評判誰更不好，并陳述理由。一種表現(xiàn)為名義上是“我們一起玩”，實(shí)際上是各歸各玩。另一種現(xiàn)象是：當(dāng)兒童們在游戲中不得不或?qū)嶋H上構(gòu)成了相互交往時(shí)，由于各自以為對方會(huì)當(dāng)然承認(rèn)“我”的規(guī)則，因此堅(jiān)持不妥協(xié)，比如，當(dāng)游戲中有一名更年幼的兒童時(shí)，甲愿意照顧之，因而主張縮短打彈子的距離，可是乙堅(jiān)決不同意，結(jié)果鬧得不歡而散。前運(yùn)算階段后期和具體運(yùn)算階段前期的兒童（5—9歲）則不同，他們能共同遵守同樣的規(guī)則，但是問到他們是如何看待所遵守的規(guī)則時(shí)—比如“怎樣會(huì)有這條規(guī)則的？”“為什么要遵守這條規(guī)則？”兒童往往這樣回答：“哥哥說的”，或“爸爸教我的”，甚至茫然地說：“就是這樣的”，或“別人都這樣”。這樣的觀念特別典型地表現(xiàn)在聽了對偶故事后的道德判斷上。表3—5 中國化的皮氏對偶故事樣例結(jié)構(gòu)故事甲：“好心”造成大損失小明趁媽媽外出時(shí)幫助做家務(wù)，便去洗杯子，可是沒料到一盤子杯子那么重，結(jié)果失手摔碎了六只杯子。按照皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段說，兒童之所以會(huì)這樣判斷，根源在于他們只有具體運(yùn)算的認(rèn)知能力，即（1）因?yàn)榫唧w運(yùn)算可以用意象來表征，所以兒童能想象6只杯子比一只杯子多，而既然打碎1只杯子就已經(jīng)算“不好了”，那么打碎6只杯子就“更不好了”；（2）因?yàn)榫唧w運(yùn)算的能力只能幫助兒童認(rèn)識(shí)當(dāng)前的事件，而不能幫助兒童設(shè)想當(dāng)前事件的起源，所以他們的遵守規(guī)則實(shí)際上是單純地接受大齡兒童或成人關(guān)照的來的規(guī)則。于是皮亞杰把具體運(yùn)算階段兒童的道德認(rèn)知發(fā)展命名為“他律道德階段”。皮亞杰的研究一般到12歲、13歲兒童為止，柯爾伯格把年齡擴(kuò)展到16歲—25歲。表3—6 道德兩難故事舉例海因茲偷藥海因茲的妻子患重病，生命垂危。那時(shí)城里一位藥劑師發(fā)明的。海因茲到處借錢，才借到1000元。”海因茲百般無奈，最后撬開藥店的門為妻子偷藥。兒童主要根據(jù)行為造成的后果來判斷行為的好還，凡是沒有受到懲罰的行為都被認(rèn)為是好的，反之則是壞的。階段2是相對的快樂主義的定向。有的兒童認(rèn)為如果他想和一個(gè)更年輕漂亮的女人結(jié)婚，他就不會(huì)這樣做。認(rèn)為人與人之間的關(guān)系應(yīng)該是和諧一致的，能夠使別人喜歡的、能維持與他人良好關(guān)系的行為就是好的行為。在兩難推理中，贊成偷藥的兒童會(huì)說：“如果你偷了藥，沒有人會(huì)認(rèn)為你是壞人。如果你讓你的妻子死去，你永遠(yuǎn)不敢直視任何人。你偷了藥，你就給你的家庭和自己帶來了恥辱，你將無臉去見任何人。這一階段的兒童認(rèn)為要重視法律和秩序，要尊重權(quán)威。于是在海因茲事件上，兒童一般是同情他，卻不能寬恕他的偷盜行為。這里我們往往看到4兩個(gè)階段的混合，比如兒童說海因茲應(yīng)該去偷，因?yàn)樗麗燮拮?，而且處于絕望之中（階段3），但是海因茲也應(yīng)該償還藥劑師的錢并且去坐牢，因?yàn)楸仨氉駨姆桑A段4）。兒童認(rèn)為這樣可以“防止混亂”。也有兩個(gè)階段：階段5是“社會(huì)契約定向”。青年認(rèn)為正確的行為是按社會(huì)公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)行為，誰如果感到法律并不能服務(wù)于個(gè)人評價(jià)時(shí)，有權(quán)說服別人改變法律，但必須是以民主的、有秩序的方式進(jìn)行。但回答者一般是不贊成海因茲偷竊行為的，因而似乎有些混亂。這一階段的青少年認(rèn)為道德是一種由自己良心決斷的普遍原則；按照自己的良心行為就是合乎道理的。在兩難推理中，他們認(rèn)為海因茲雖然沒有為救妻子而偷竊的法律權(quán)利，但他有一個(gè)更高的道德的權(quán)利，即因?yàn)槊總€(gè)人的生命都是有絕對的價(jià)值，所以必須維護(hù)。（三）教育含義在兒童道德發(fā)展研究方面，皮亞杰和柯爾伯格的第一個(gè)共同點(diǎn)是集中研究了兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。于是從邏輯上說，有了成熟的道德觀念，就有成熟的道德行為。我國的小學(xué)教師一向重視對學(xué)生進(jìn)行“做規(guī)矩”的教育。這些做法和想法在一定的時(shí)間、地點(diǎn)和一定意義上都是無可厚非的。然而更重要的是皮亞杰和科爾伯格的第二個(gè)共同點(diǎn)，即在他們那里，道德觀念和道德判斷、道德推理是同義的。但是僅僅按照“因?yàn)椤浴?、“假如……那么……”之類的句式來講清一條道德觀念陳述的理由，這仍然可以成為簡單灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，即學(xué)生可以背誦下來。我國學(xué)校德育教育長期為人詬病的一個(gè)缺點(diǎn)是“空洞”、“干癟”的說教，歸結(jié)起來就是德育不像智育那樣具有挑戰(zhàn)性。個(gè)體這樣形成的道德觀念將比單純從外部接受的道德觀念更有“信念”的性質(zhì)。的確，兒童的道德觀念是難以完全通過課堂教學(xué)而樹立的，即使課堂教學(xué)引發(fā)了推理過程，兒童在自由自發(fā)的人際交往活動(dòng)中會(huì)發(fā)生矛盾沖突，其間往往有各種道德問題。細(xì)致而體貼的詢問至少有三點(diǎn)好處：第一，了解兒童個(gè)體當(dāng)時(shí)的具體想法和他已經(jīng)知道的或能夠陳述理由的道德觀念之間的差距，從而更好地幫助“這一名”兒童；第二，了解兒童當(dāng)時(shí)行為之所以發(fā)生的兩難情境，從而理解地、移情地批評做出錯(cuò)誤行為的一方，同時(shí)指出行為在表面上看來無可厚非的另一方所具有的深層次的行為欠缺。同時(shí)他們也一致地認(rèn)為在道德判斷方面。因此我們小學(xué)里的品德教育雖然未必要實(shí)施到上述水平3的高度，但是教師應(yīng)該做到內(nèi)在水平2的階段4層面上進(jìn)行教育。比較起來，皮亞杰更強(qiáng)調(diào)一般認(rèn)知能力的發(fā)展對道德認(rèn)知發(fā)展的奠基作用。因?yàn)槲覀儚钠喗艿难芯恐械玫降膯l(fā)可以是確立一個(gè)基本點(diǎn)，即思想品德的教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)適應(yīng)兒童的認(rèn)知能力。這樣的不適應(yīng)，妨礙了學(xué)生進(jìn)行道德推理，因此就不能切實(shí)地形成道德觀念。因此需要教師根據(jù)我們的教育理想而認(rèn)為必須進(jìn)行的德育在具體內(nèi)容和方式上調(diào)節(jié)到適應(yīng)兒童認(rèn)知發(fā)展的水平。相對于皮亞杰而言，科爾伯格的研究更容易使我們想到這樣的問題，即假如一名（組）兒童的道德認(rèn)知水平已經(jīng)達(dá)到了一個(gè)階段，如何使他們上升到更高一級階段？特別是這樣的提高主要不是通過教師的耳提面命、諄諄教導(dǎo)，而是通過兒童之間的相互交流而實(shí)現(xiàn)的。這樣的小組討論可以利用班會(huì)、團(tuán)隊(duì)會(huì)經(jīng)常舉行。22