【正文】 出現(xiàn)，在知識(shí)、技能和道德等方面具有不可動(dòng)搖的權(quán)威性。信息技術(shù)的飛速發(fā)展和社會(huì)的急劇變化促使教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和教育方法都發(fā)生巨大的變化，師生之間已不再是單一的授受關(guān)系，還可能是同伴關(guān)系，組織者與參與者的關(guān)系以及幫助者與被幫助者的關(guān)系等，教師的角色也相應(yīng)的從傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘀亟巧?。促進(jìn)者：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與提供學(xué)習(xí)支架，逐漸放手讓學(xué)生學(xué)習(xí)管理者：進(jìn)行班級(jí)和教學(xué)管理、組織課堂教學(xué)、處理教學(xué)中的偶發(fā)事件以及與家長(zhǎng)和同事交流幫助者：幫助學(xué)習(xí)解決困難，解答學(xué)生的疑問(wèn)以及處理學(xué)生人際與心理問(wèn)題。教師的作用越來(lái)越切入教學(xué)的核心：引發(fā)并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師是教學(xué)這部“交響樂(lè)”的智慧，其作用主要不在于給學(xué)生提供資源，而在于合理調(diào)動(dòng)并組合各種學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)并促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化。協(xié)助他們處理人際關(guān)系，協(xié)助他們解決心理問(wèn)題。 4 、教師反思是教師成長(zhǎng)的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，現(xiàn)在請(qǐng)?jiān)囌撌鼋處煼此嫉乃膫€(gè)環(huán)節(jié)。(所謂實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指符號(hào)所代表的新知識(shí)觀念能與學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的表象、概念、命題建立內(nèi)在聯(lián)系；非人為聯(lián)系指符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的表象建立的符合邏輯關(guān)系的聯(lián)系。4連續(xù)接近技術(shù)：將目標(biāo)行為分解成一個(gè)個(gè)小步子,每完成一小步就給以強(qiáng)化,直到獲得最終的目標(biāo)行為。6內(nèi)部動(dòng)機(jī)：是指誘因來(lái)自于學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)在因素，即學(xué)生因?qū)顒?dòng)本身發(fā)生興趣而產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)。這二者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。9圖式：圖式是經(jīng)過(guò)組織而形成的思維以及行為的方式，它表征著行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的某種固定的形式，以幫助我們適應(yīng)外在的環(huán)境。11概念同化：用下定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)，讓他們利用已掌握概念來(lái)理解。13學(xué)習(xí)遷移：是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。15特殊學(xué)習(xí)遷移：是某一領(lǐng)域或課題的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)另一領(lǐng)域或課題所產(chǎn)生的影響。17替代強(qiáng)化：指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。18符號(hào)學(xué)習(xí)：又稱“表征學(xué)習(xí)”，是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義。（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的首創(chuàng)者是美國(guó)當(dāng)代認(rèn)知派心理學(xué)家布魯納）20先行組織者：先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。21智慧技能學(xué)習(xí)：指運(yùn)用符號(hào)或概念與環(huán)境交互作用的能力的學(xué)習(xí)。23下位學(xué)習(xí)：又稱類屬學(xué)習(xí)，認(rèn)知心理學(xué)假定，人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在觀念的抽象、概括和包容程度上按層次組織的。24認(rèn)知地圖：根據(jù)一個(gè)典型的實(shí)驗(yàn)即訓(xùn)練小白鼠走迷宮到達(dá)食物箱，托爾曼認(rèn)為：白鼠之所以能選擇最接近于食物的路線，是因?yàn)榘资髮W(xué)會(huì)的不是簡(jiǎn)單的、機(jī)械的反應(yīng)動(dòng)作，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)及其所代表的意義，建立一個(gè)完整的“符號(hào)—完形”模式。26學(xué)習(xí)的頓悟說(shuō)：這一學(xué)習(xí)理論的主要代表是苛勒，所謂頓悟，就是領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。1. 簡(jiǎn)述斯金納操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。前者是由已知的刺激引起的，后者是由其結(jié)果控制的。2. 強(qiáng)化 操作性條件作用的基本規(guī)律 正強(qiáng)化：有機(jī)體行為的結(jié)果（刺激）提高了該行為以后發(fā)生概率的過(guò)程。 消退：如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低。塑造是指通過(guò)小步就給以強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)行為，這種方法也叫做連續(xù)接近。2簡(jiǎn)述斯金納的強(qiáng)化理論答：行為的后果在某種程度上決定人們是否將重復(fù)該特定性為，后果的類型及出現(xiàn)時(shí)間的選擇能加強(qiáng)或減弱此行為。正強(qiáng)化是通過(guò)呈現(xiàn)想要的愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率，負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)消除或中止厭惡、不愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率。一級(jí)強(qiáng)化滿足人和動(dòng)物的基本生理需要。同一物體對(duì)不同人而言，強(qiáng)化的效果會(huì)不同，甚至有可能截然相反。強(qiáng)化的程序可分為連續(xù)強(qiáng)化程序和斷續(xù)強(qiáng)化程序。如果在一個(gè)適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化，這叫連續(xù)性強(qiáng)化。教師作為強(qiáng)化的操作者，應(yīng)當(dāng)選擇合適的強(qiáng)化物已經(jīng)恰當(dāng)?shù)姆绞降慕M合，以塑造學(xué)生良好的行為。答：，前者有已知的刺激引起的，后者是有其結(jié)果控制的。操作性條件反射是指有機(jī)體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強(qiáng)化而固定下來(lái)的。 負(fù)強(qiáng)化：逃避條件作用、回避條件作用 懲罰：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或一直此類反應(yīng)的過(guò)程。復(fù)雜的行為可以通過(guò)塑造而獲得，塑造是指將目標(biāo)行為分解成一個(gè)個(gè)小步子，每完成一小步就給以強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)行為。學(xué)生行為的塑造與改變，本質(zhì)不是刺激的替代，而是反應(yīng)的改變。班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程。在保持過(guò)程中，觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表象和言語(yǔ)形式將它們?cè)谟洃浿羞M(jìn)行表征，編碼與存儲(chǔ)。在動(dòng)機(jī)過(guò)程中，觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵(lì)。5. 簡(jiǎn)述班杜拉自我效能理論的基本內(nèi)容。自我效能感就是指人們對(duì)自己能否成功進(jìn)行某一行為的主觀判斷。（成功的經(jīng)驗(yàn)、反復(fù)的失敗 個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)） 2替代性經(jīng)驗(yàn)。4情緒喚醒。自我效能感對(duì)人的行為產(chǎn)生的影響：1決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇，以及對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性。3自我效能感不僅影響新行為的習(xí)得，而且，影響已習(xí)得行為的表現(xiàn)。（2）智力技能的學(xué)習(xí)，指運(yùn)用符號(hào)或概念與環(huán)境交互作用的能力的學(xué)習(xí)。（4）態(tài)度的學(xué)習(xí)，指影響個(gè)人對(duì)人、事和物采取行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)。簡(jiǎn)述加涅信息加工學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容答：（1）學(xué)習(xí)的信息加工模式　1974年，加涅基于信息加工理論的有關(guān)研究，提出了學(xué)習(xí)的信息加工模式。（2）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì) 加涅根據(jù)信息加工模式，把學(xué)習(xí)按照從不知到知的過(guò)程分為八個(gè)階段，并提出了每個(gè)階段的教學(xué)設(shè)計(jì)。8. 簡(jiǎn)述奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論。有意義的學(xué)習(xí)是針對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)而言的，它是指在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過(guò)程。非人為的聯(lián)系，是指符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念表象建立的是符合人們所理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系，而不是一種任意附加上去的聯(lián)系。（2）接受學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的方法叫做接受學(xué)習(xí)。（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息介意加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。（2）學(xué)習(xí)是類目化過(guò)程。布魯納進(jìn)一步提出，為了促進(jìn)學(xué)生有效地進(jìn)行類目化活動(dòng)以形成編碼系統(tǒng)，應(yīng)該向他們提供較低層次的類目或事物，讓學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”高層的類目編碼。10. 學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有哪些？（1） 主要掌握間接經(jīng)驗(yàn)，直接經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得相對(duì)較少。從總體上來(lái)說(shuō)，學(xué)生對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)是主要的。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有計(jì)劃、有目的、有組織的情況下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)必須在有限的時(shí)間內(nèi)完成，并達(dá)到社會(huì)的要求，因而需要教師的指導(dǎo)。（3）學(xué)習(xí)具有一定的被動(dòng)性。科爾伯格采用道德兩難故事法考察。階段1：懲罰和服從取向階段。 水平二：習(xí)俗水平 以滿足社會(huì)輿論期望、受到贊揚(yáng)為道德判斷的依據(jù)。 階段4：遵守法規(guī)取向階段。階段5：社會(huì)契約取向階段。 。學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果就是要使學(xué)生成為一個(gè)完善的人，一個(gè)充分起作用的人，也就是使學(xué)生整體人格得到發(fā)展。（2）對(duì)教育的看法。他還提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教，教師應(yīng)該是一個(gè)表里如一、真誠(chéng)、完整而真實(shí)的人。A 以題目為中心的課堂討論模式。C 自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。但他片過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，使的教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心嘤趯W(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣愛(ài)好，忽視了教師和教學(xué)的效能，忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科教學(xué)中的主導(dǎo)性。（2）知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)使用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行創(chuàng)造。13簡(jiǎn)述當(dāng)代建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀答：建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性三個(gè)方面。2學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是在一定的社會(huì)文化環(huán)境下進(jìn)行的?？蓺w納為以下六種原因：（1）能力，個(gè)人評(píng)估自己對(duì)該項(xiàng)工作是否勝任； （2）努力程度，個(gè)人反省在工作過(guò)程中是否已經(jīng)盡力； （3）工作難度，憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)判斷該項(xiàng)工作的困難程度； （4）運(yùn)氣，個(gè)人自認(rèn)此次工作成敗是否與運(yùn)氣有關(guān)；（5）身心狀況，工作過(guò)程中個(gè)人當(dāng)時(shí)身體及情緒狀況是否影響工作； （6）其他，個(gè)人自認(rèn)為這次成敗因素中，除上述五種原因外，還有沒(méi)有其它影響因素以上六項(xiàng)因素作為一般人對(duì)成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質(zhì)，分別歸入三個(gè)維度：因素來(lái)源：能力、努力程度及身心狀況三項(xiàng)屬于內(nèi)控，其他各項(xiàng)則屬于外控。其他各項(xiàng)則都不穩(wěn)定。主要探討學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)的過(guò)程與一般的學(xué)習(xí)規(guī)律。主要探討各類學(xué)習(xí)的過(guò)程與規(guī)律，包括學(xué)生知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，薛恒學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)，學(xué)生智力與創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)，學(xué)生品德規(guī)范的學(xué)習(xí)等問(wèn)題。主要探討影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素，包括動(dòng)機(jī)因素、認(rèn)知因素和人格因素等對(duì)學(xué)習(xí)的影響第四方面：教學(xué)與管理。答：（1）概括化理論也稱為經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)，是由美國(guó)心理學(xué)家賈德提出來(lái)的（2）賈德認(rèn)為先期的學(xué)習(xí)獲得的東西之所以能遷移到后期的學(xué)習(xí)中，是因?yàn)樵谙绕诘膶W(xué)子中獲得了一般原理，這種原理可以部分地或全部地運(yùn)用于兩種學(xué)習(xí)當(dāng)中。只要一個(gè)人對(duì)他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，這就可以完成從一種情境到另一種情境的遷移。（3）概括化理論給學(xué)習(xí)遷移的研究注入了新的內(nèi)容，闡明了影響遷移的主要因素是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)情境共同原理的概括，除了與學(xué)會(huì)原理、原則有關(guān)以外，還與學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)以及學(xué)生的能力因素有關(guān)，因此對(duì)原理的概括有著較大的年齡差異，年幼的學(xué)生要形成原理的概括就不容易。（2）學(xué)習(xí)遷移的類型：第一，根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，遷移分為正遷移和負(fù)遷移。影響學(xué)習(xí)遷移的因素有以下幾點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)。（3）對(duì)學(xué)習(xí)情境的理解。（5）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。 ？答：學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。（1）注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排必須兼顧科學(xué)知識(shí)的本身的性質(zhì)、特點(diǎn)、邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平、智力狀況、年齡特征等，還要考慮教學(xué)時(shí)間和教法上的要求，力求以最佳的教材結(jié)構(gòu)展示給學(xué)生。遵循由一般到具體不斷分化的原則。（4）改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)有效地運(yùn)用評(píng)價(jià)手段對(duì)學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，對(duì)學(xué)習(xí)遷移都具有積極的作用。20. 動(dòng)作技能形成有哪幾個(gè)階段？動(dòng)作技能的形成是指通過(guò)練習(xí)逐漸掌握某種外部動(dòng)作方式并使之系統(tǒng)化的過(guò)程。（1）認(rèn)知階段認(rèn)知階段的任務(wù)是學(xué)習(xí)者了解要完成的任務(wù)。（2）聯(lián)系形成階段聯(lián)系形成階段有時(shí)又稱為定型、聯(lián)系階段。（3）自動(dòng)化階段這是動(dòng)作的協(xié)調(diào)和技能的完善階段，是動(dòng)作技能形成的最后階段。三、論述1. 試析如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。興趣和好奇心是內(nèi)部動(dòng)機(jī)最為核心的成分，它們是培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)。此外，向?qū)W生提出他們現(xiàn)有知識(shí)無(wú)法解答的問(wèn)題，挑戰(zhàn)他們現(xiàn)有的理解能力，也能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，由此產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。教師幫助學(xué)生設(shè)定一個(gè)既具有挑戰(zhàn)性，但是又現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)，并表?yè)P(yáng)學(xué)生對(duì)目標(biāo)的設(shè)定及其實(shí)現(xiàn)。第三，培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?。第四，?xùn)練歸因。二是“現(xiàn)實(shí)歸因”，針對(duì)一些具體問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)實(shí)歸因，以幫助學(xué)生分析除努力這個(gè)因素外，影響學(xué)習(xí)成績(jī)的因素還有哪些。（1）科爾伯格的道德發(fā)展階段論是對(duì)皮亞杰的道德認(rèn)知論的修改和完善。（2）科爾伯格采用道德兩難故事法考察分為三個(gè)水平六階段：水平一：前習(xí)俗水平 著眼于行為的具體后果和自身利害關(guān)系來(lái)判斷是非。 階段2：相對(duì)功利取向階段。階段3：尋求認(rèn)可取向階段。 水平三：后習(xí)俗水平 這個(gè)階段的人已經(jīng)達(dá)到完全自律的境界。 階段6：普遍倫理取向階段。第二，開(kāi)展道德兩難故事討論，用矛盾的觀點(diǎn)看待道德情操，有利于兒童道德推理能力的發(fā)展。3. 影響學(xué)習(xí)遷移的因素有哪些？在教學(xué)過(guò)程中如何促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移？(一)、學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。學(xué)習(xí)材料作為學(xué)生的對(duì)象知識(shí)的主要來(lái)源，對(duì)學(xué)習(xí)遷移有著重要的影響。產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵因素是學(xué)習(xí)者概括出了學(xué)習(xí)中的共同原理，或者掌握了概括化原理，這種經(jīng)過(guò)概括的原理就能有效地遷移到新的學(xué)習(xí)中去。注意對(duì)情境中各種關(guān)系的理解，創(chuàng)設(shè)對(duì)知識(shí)應(yīng)用有利得情境。心理準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中形成的，如學(xué)習(xí)定勢(shì)對(duì)未來(lái)的學(xué)習(xí)或活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生影響。認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響解決問(wèn)題是提取已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的速度和準(zhǔn)確性，影響學(xué)習(xí)的遷移。 學(xué)習(xí)策略對(duì)遷移的影響是相當(dāng)廣泛的，其主要表現(xiàn)認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略對(duì)遷移的影響上。（3）加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不同的教學(xué)內(nèi)容，不同的學(xué)生，教學(xué)方法也應(yīng)該是靈活多樣的，要采用不同的方法把不同的內(nèi)容教給學(xué)生，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。a建構(gòu)主義的知識(shí)觀。知識(shí)必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。在具體的問(wèn)題解決中，需要針對(duì)具體問(wèn)題的情境對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。 學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。 建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見(jiàn)解，主要有： 教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度。提倡情境性教學(xué)。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是我國(guó)當(dāng)前正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革的重要理論依據(jù)。 建構(gòu)主義的知識(shí)觀和學(xué)生觀要求教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。課程改革取得成效的關(guān)鍵在于按照建構(gòu)主義的教學(xué)觀創(chuàng)設(shè)新的課堂教學(xué)模式。5. 試分析比較布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與奧蘇貝爾認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論的價(jià)值與局限。主要表現(xiàn)在三方面：“編碼系統(tǒng)”。 。 3)注重將認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實(shí)際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。 B局限1）但是，布魯納卻沒(méi)有從事原理學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究； 2）對(duì)新信息產(chǎn)生的心理機(jī)制卻沒(méi)有進(jìn)行深入地探討和研究