當(dāng)代教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點-閱讀頁
2025-05-02 01:13本頁面
【正文】 ）有意義學(xué)習(xí)的心向 （3）積極主動地使新舊知識相互作用（三）有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)使用單個符號或一組符號的意義的學(xué)習(xí)。 命題學(xué)習(xí)掌握由若干個概念組成的句子的復(fù)合意義的學(xué)習(xí)。1!奧蘇貝爾!認(rèn)知同化論過程p167（一）有意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化過程 認(rèn)知結(jié)構(gòu)： 指學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。 （二）三種不同的同化模式按照新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系方式分：下位學(xué)習(xí) 指將概括水平較低的新觀念歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括水平較高的適當(dāng)觀念之下，從而獲得新觀念意義的學(xué)習(xí)過程。組合學(xué)習(xí)當(dāng)新觀念與個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能只有組合關(guān)系。知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。（二）學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性◆ 學(xué)習(xí)不是對各種事實性信息及概念原理的記憶保持和簡單應(yīng)用，而是每個學(xué)生以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)對外界信息的理解。學(xué)習(xí)的社會互動性：建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)習(xí)是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)知識技能，掌握相關(guān)方法、工具的過程。所謂學(xué)習(xí)共同體，即由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團體。學(xué)習(xí)的情境性建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，如同師傅帶徒弟一樣。（三）教學(xué)觀建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)不是傳遞知識，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義。 學(xué)生對自己身邊的自然現(xiàn)象、社會生活都有了自己的看法。 由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各異，他們可以在一個學(xué)習(xí)共同體之中相互溝通、相互合作。因此，學(xué)生經(jīng)驗世界的差異本身就是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。真正的互動合作：學(xué)習(xí)者應(yīng)該在學(xué)習(xí)共同體之中進行合作互動，持續(xù)地進行協(xié)商、交流。拋錨式教學(xué)p198以有感染力的真實事件或真實問題為基礎(chǔ)（錨），也稱實例式教學(xué)或基于問題的教學(xué)。強調(diào)教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)支架的分類根據(jù)教學(xué)中支架是否有互動功能，可以將支架分為兩種大的類型：互動式支架和非互動式支架。根據(jù)教學(xué)中支架是否有互動功能，可以將支架分為兩種大的類型：互動式支架和非互動式支架。教育目標(biāo)教育的目標(biāo)在于促進學(xué)生的發(fā)展，使他們成為能夠適應(yīng)變化、知道如何學(xué)習(xí)的自由人?！粽J(rèn)知學(xué)習(xí)的大部分內(nèi)容對學(xué)生自己是沒有個人意義的，它只涉及心智而不涉及感情或個人意義，與完人無關(guān)，是一種無意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是是一種使個體的行為、情感、態(tài)度及個性發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)和奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)的區(qū)別：（1）羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系；（2）奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)則強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。（三）學(xué)生中心的教學(xué)觀教師的任務(wù)是設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。促進學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于營造特定的心理氣氛因素，而這又有賴于“促進者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系。第八章 學(xué)習(xí)動機2學(xué)習(xí)動機的作用p213引發(fā)作用當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機強烈時，就會引發(fā)其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，并最終引發(fā)一定的學(xué)習(xí)行為。有時學(xué)生可能同時面臨多種學(xué)習(xí)目標(biāo)或誘因 ,這就需要在其中作出選擇。調(diào)節(jié)作用學(xué)習(xí)動機調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的強度、時間和方向。而成就動機弱的一組則沒有取得明顯的進步 ,學(xué)習(xí)效率相對較低。過分強烈的學(xué)習(xí)動機往往使學(xué)生處于緊張的情緒狀態(tài)之下，注意力和知覺范圍狹窄，由此限制了正常的智力活動，降低了思維效率。2成就動機理論/動機的期望—價值理論p222成就動機理論 麥克里蘭成就動機是一種力求成功并選擇朝向成功目標(biāo)的活動的一般傾向。力求成功型的人喜歡選擇有50%把握、有一定風(fēng)險的工作；避免失敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。如果個體趨向成功的傾向小于避免失敗的傾向 ,那么他就力求避免失敗，而選擇那些較容易的任務(wù)，或干脆選擇那些大多數(shù)人都完不成的任務(wù)，以避免由失敗帶來的消極情緒。適當(dāng)掌握評分標(biāo)準(zhǔn)：成功必須在所有學(xué)生可及的范圍內(nèi)，但又不是那么容易達到的。 代表人物：韋納基本觀點：（1）人們對成功或失敗的歸因存在三個維度（2）不同維度的歸因?qū)訖C產(chǎn)生不同的影響。幫助學(xué)生形成努力歸因——一個內(nèi)部但可變的歸因。關(guān)于“是什么” 的知識程序性知識是關(guān)于怎樣進行推理、決策或者解決某類問題的知識，往往只能通過個體的活動來判斷其有無，個體對這些知識的執(zhí)行過程往往是不需要太多意識參與的。陳述性知識和程序性知識不是對客觀知識的劃分，而是對個體頭腦中知識狀態(tài)的分類，是針對學(xué)習(xí)的結(jié)果而言的。技能不是先天就有的，是后天經(jīng)過練習(xí)獲得的。技能的特征技能是通過學(xué)習(xí)形成的，不同于本能行為技能是一種活動方式，區(qū)別于知識（程序性知識：怎么做而不是“做”）技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意運動技能是通過有意識的反復(fù)練習(xí)形成的，區(qū)別與習(xí)慣馮忠良的四階段模型p308定向、模仿、整合、熟練動作的定向含義：了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。特點：建立操作活動的定向映象和掌握操作活動的程序性知識。特點：動作品質(zhì)——穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性較差動作結(jié)構(gòu)——動作成分協(xié)調(diào)性差、互相干擾、銜接不連貫， 顧此失彼，產(chǎn)生多余動作動作控制——主要依靠視覺控制動作效能——效能低，時間長，體力精力消耗大操作的整合含義：即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。特點：動作品質(zhì)——高度的穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性動作結(jié)構(gòu)——動作干擾消失、銜接連貫、流暢，高度協(xié)調(diào)動作控制——動覺控制強，不需要視覺控制動作效能——體力精力消耗降至最低 第十一章 問題解決的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性創(chuàng)造性思維的特點p353創(chuàng)造性的基本特征——發(fā)散思維發(fā)散思維也叫求異思維，是沿著不同的方向去探求多種答案的思維形式。 劃線、摘要應(yīng)與注釋結(jié)合起來。有研究表明PQ4R方法對大一點的兒童有效。3!科爾伯格!道德認(rèn)知發(fā)展論（三水平六階段）p4091．前習(xí)俗水平（preconventional level）大約在幼兒園及小學(xué)低年級階段。 (2) 相對功利定向階段。 (4) 維護權(quán)威或秩序的定向階段。 (5)社會契約定向階段。(6)普遍道德原則的定向階段。對事有所為有所不為，不受現(xiàn)實規(guī)范的限制。1 程序教學(xué)（典型代表）2 掌握學(xué)習(xí)3 獨立學(xué)習(xí)4 適應(yīng)性教學(xué)5 個別輔導(dǎo)1 程序教學(xué)（典型代表）是指一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平，學(xué)習(xí)自我教學(xué)性材料（以特定順序和小步子安排的材料）的個別化教學(xué)方法。它有布盧姆1976年最先提出，旨在解決個體差異的問題。4 適應(yīng)性教學(xué)有時也稱之為適應(yīng)性教育，在以下兩個水平上表現(xiàn)出適應(yīng)性：發(fā)展學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)技能；改變教學(xué)環(huán)境以便與個體的能力和學(xué)習(xí)技能相一致。同伴輔導(dǎo)可分同年齡個別輔導(dǎo)和跨年齡個別輔導(dǎo)
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