【正文】 父母的安排，連魯侍萍都說(shuō)‘那是你們老太太看著孩子快死了，才叫我?guī)ё叩摹薄棒斒唐茧x開(kāi)周家后周樸園費(fèi)盡心機(jī)培養(yǎng)他們的大兒子周萍，難道不是這種愛(ài)的延續(xù)嗎”等等。課堂訓(xùn)練、反饋鞏固。教師運(yùn)用多媒體促使視聽(tīng)結(jié)合，深研教材，找準(zhǔn)疑點(diǎn)、難點(diǎn)，制作出優(yōu)秀的課件，以多媒體課件的形式，生動(dòng)、形象地展示給學(xué)生，發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)中的作用和優(yōu)勢(shì)，提高教學(xué)的有效性。而計(jì)算機(jī)多媒體教育在此方面得天獨(dú)厚，CAI手段恰恰在視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)效果方面有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。然后課前投影展示世界文學(xué)史上的四大吝嗇鬼：莫里哀——《慳吝人》—阿巴貢—“我找不到我的錢呀，跟著就把自己吊死”；莎士比亞—《威尼斯商人》—夏洛克—“不還我錢，就割你肉”；果戈理—《死魂靈》—潑留希金—“為了拾一些釘子，我累彎了腰”；巴爾扎克—《歐也妮?葛朗臺(tái)》—葛朗臺(tái)—“人生就是一場(chǎng)交易”。那么，葛朗臺(tái)究竟是一個(gè)怎樣貪婪、吝嗇的形象呢？這樣，通過(guò)憑借鮮明對(duì)比，形象逼真的畫(huà)面拓展語(yǔ)文教學(xué)的信息通道，刺激學(xué)生的感官，使學(xué)生視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)具有感知的時(shí)效性、共同性和統(tǒng)一性，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)實(shí)物實(shí)景的視聽(tīng)感受，加深學(xué)生對(duì)課文的理解。俗謂“行者常至，為者常成！”本人相信只要我們廣大語(yǔ)文教師善于思考勇于實(shí)踐，凡是有利實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效果提高的實(shí)踐都去嘗試，激活語(yǔ)文課堂，賦予語(yǔ)文課堂真正的開(kāi)放性，讓學(xué)生在活動(dòng)中有效地學(xué)習(xí), 在學(xué)業(yè)上有進(jìn)展、有收獲，有提高。那么，我們必將迎來(lái)新課程改革的累累碩果。但在當(dāng)前考試制度下，作為一名語(yǔ)文教師也得為學(xué)生準(zhǔn)備好應(yīng)考“敲門磚’’，在應(yīng)考復(fù)習(xí)階段通過(guò)各種模擬訓(xùn)練既系統(tǒng)地復(fù)習(xí)了各個(gè)知識(shí)點(diǎn)、打造了學(xué)生的應(yīng)試技巧，又注意利用朗誦來(lái)促進(jìn)學(xué)生的知能遷移、切實(shí)提高其語(yǔ)文能力。那么，什么叫有效性，課堂教學(xué)的有效性指什么？怎樣的教學(xué)才是有效的呢？對(duì)前兩個(gè)問(wèn)題余文森先生在《有關(guān)教學(xué)有效性的幾點(diǎn)思考》一文中已有具體闡述，本人無(wú)力超之，對(duì)后一問(wèn)題，余文森先生與諸多專家在其文中也多有論述，但本人也想就此問(wèn)題談點(diǎn)自己的實(shí)踐與思考。有人說(shuō)，目前閱讀教學(xué)的問(wèn)題是：一個(gè)模糊、兩個(gè)無(wú)度、三個(gè)一樣。我們經(jīng)常看到這樣一種不正常的現(xiàn)象──許多觀摩課、展示課、公開(kāi)課把第一課時(shí)上得不倫不類，說(shuō)它是第一課時(shí)吧，我們又沒(méi)有看到學(xué)生識(shí)字學(xué)詞、讀通文本的教學(xué)環(huán)節(jié)，但從課的起點(diǎn)看呢──學(xué)生當(dāng)時(shí)對(duì)文本是一無(wú)所知，應(yīng)該是不折不扣的第一課時(shí)；說(shuō)它是第二課時(shí)吧，可是第二課時(shí)的教學(xué)又不可能建立在學(xué)生對(duì)文本的“零”起點(diǎn)上，但從課的終點(diǎn)看──學(xué)生對(duì)文本已有較為全面、深入的理解，從教師的小結(jié)也讓人感覺(jué)到無(wú)疑這是第二課時(shí)。這種觀摩課、研討課或者優(yōu)質(zhì)課，它的危害性是比較大的?！薄爸x謝！”“不過(guò)，我有一個(gè)疑問(wèn)。”“這篇課文，你就這樣教完了嗎？”“哦??不是的?！薄澳惆讶庑亩汲粤?，我怎么辦呀？”“不好意思，打亂了你的教學(xué)，其實(shí)??其實(shí)平時(shí)我也不這樣上！”好一個(gè)“平時(shí)我也不這樣上！”那么現(xiàn)時(shí)“為什么這樣上？”如果平時(shí)那樣上是給學(xué)生看，是為了學(xué)生，那么“現(xiàn)時(shí)”這樣上是為了給誰(shuí)看？是為了誰(shuí)？我個(gè)人認(rèn)為，導(dǎo)致這種不正?，F(xiàn)象的深層原因，是語(yǔ)文教師缺乏明確的課時(shí)觀所致。例如第一教時(shí)，從我們的家常課看，識(shí)字學(xué)詞，讀通文本，了解內(nèi)容，理清文脈，應(yīng)是它的份內(nèi)目標(biāo)。當(dāng)然這些固有目標(biāo)與板塊（創(chuàng)設(shè)情境，喚起閱讀期待；有效初讀文本，整體感知；學(xué)習(xí)字詞，交流感知；切入重點(diǎn)，設(shè)置懸念）會(huì)因年級(jí)不同而各有側(cè)重。我這里對(duì)每課時(shí)固有板塊與目標(biāo)的明確，是為了提醒老師們，每一堂課都是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的整體。需要注意的是，每篇課文的內(nèi)容很多，課時(shí)的目標(biāo)也不止一個(gè)，我們要分清主次，合理分配。因?yàn)闀簳r(shí)的放棄，是為了長(zhǎng)遠(yuǎn)的取得。作為語(yǔ)文教師，要有“弱水三千，只取一瓢飲”的氣魄，當(dāng)目標(biāo)精了，重點(diǎn)準(zhǔn)了，教學(xué)效率自然就高了。在此過(guò)程中，我認(rèn)為第一重要的是學(xué)生與文本的對(duì)話。有的直奔重點(diǎn)、中心，談感悟；有的急著用大屏幕出示重點(diǎn)句段或抓住一兩句重點(diǎn)語(yǔ)句，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地進(jìn)行朗讀、感悟、體會(huì)、想象，如此，既不利于學(xué)生語(yǔ)感的培養(yǎng)，課堂教學(xué)的效率也低。所以，要提高語(yǔ)文教學(xué)的有效性，必須要讓學(xué)生充分閱讀文本，象于永正老師說(shuō)的那樣，“書(shū)不讀熟不開(kāi)講”?！眳s怎么也猜不出老師想要的“媽媽給予孩子們。而為了讓學(xué)生說(shuō)出這兩種“給予”，一節(jié)課上，這位教師帶著學(xué)生一會(huì)思考，一會(huì)交流，一會(huì)看書(shū)，一會(huì)反饋，繞來(lái)繞去，把學(xué)生搞得稀里糊涂，結(jié)果學(xué)生還是不能說(shuō)到點(diǎn)子上，最后教者只好自己說(shuō)出答案。因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是實(shí)現(xiàn)人與文本的內(nèi)在交流，課堂教學(xué)效率如何？效率高不高？主要看學(xué)生與文本是否發(fā)生了這種交流，以及這種交流是否親密、深刻、流暢和完整?？偸菑囊淮斡忠淮蔚慕佑|中慢慢產(chǎn)生情感，那種“一見(jiàn)鐘情”式的愛(ài)情方式一般只能產(chǎn)自作家筆下。所以，我們要盡量避免那種學(xué)生與文本只打了個(gè)照面，就開(kāi)始進(jìn)行直奔重點(diǎn)的閱讀，就開(kāi)始“超越文本”，作“拓展性的閱讀”，甚至脫離文本進(jìn)行“空中樓閣”式的對(duì)話。數(shù)理學(xué)科是：課程內(nèi)容＝教材內(nèi)容＝教學(xué)內(nèi)容。而語(yǔ)文學(xué)科是：課程內(nèi)容＞教材內(nèi)容＞教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，掌握了言語(yǔ)內(nèi)容利于學(xué)習(xí)言語(yǔ)形式。而目前的許多閱讀課，多以“得意”為主，恰恰是“得意”而忘“言”，也就是只注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文寫(xiě)了什么，說(shuō)了什么，而不注意引導(dǎo)學(xué)生品味課文是怎么寫(xiě)，怎么說(shuō)的。這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養(yǎng)，而且會(huì)把語(yǔ)文掏空。語(yǔ)文教學(xué)是干什么的？語(yǔ)文教學(xué)是憑借文本的語(yǔ)言，著重培養(yǎng)學(xué)生感受語(yǔ)言、理解語(yǔ)言、積累語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言的能力。崔巒老師的話，諄諄告誡我們，學(xué)習(xí)語(yǔ)文首先要突出它的學(xué)科性，既要立足工具，又要弘揚(yáng)人文；既要得意，也要得言。記得在《人民教育》06年第10期上，圍繞《冬陽(yáng)駱駝隊(duì)》一課，閆學(xué)老師和王曉春老師就“人文精神與語(yǔ)文知識(shí)”──“到底該教什么？”的話題展開(kāi)了數(shù)個(gè)回合的辯論，誠(chéng)如編輯所言，這樣的爭(zhēng)論不過(guò)是“工具性和人文性問(wèn)題的翻版”。我們仔細(xì)研讀兩位老師的觀點(diǎn)，不難得出下面的結(jié)論：王老師關(guān)注的是形式（作者為什么要寫(xiě)這篇文章？）──形式（他的寫(xiě)作沖動(dòng)是什么？寫(xiě)作目的是什么？）──形式（為了使自己懷念的東西永存，你寫(xiě)什么內(nèi)容？怎樣寫(xiě)的呢？）──形式（你現(xiàn)在寫(xiě)作文的目的是什么？你們能像林海音一樣，把自己懷念的東西永存下來(lái)嗎？）。閆老師提倡的是：內(nèi)容（走進(jìn)童年的記憶：設(shè)計(jì)的問(wèn)題是“作者的心頭又浮現(xiàn)出哪些童年的往事呢？）──內(nèi)容（體味童年的往事：設(shè)計(jì)的問(wèn)題是“童年的往事很有意思，你覺(jué)得哪些事很有意思呢？”）──內(nèi)容（觸摸氤氳在文字中的思緒，設(shè)計(jì)的對(duì)話主題是“淡淡的傷感，深深的懷念”）──內(nèi)容（走進(jìn)心靈的故事，學(xué)生深情朗讀課題，教師朗讀一首小詩(shī)），整個(gè)教學(xué)過(guò)程是內(nèi)容──內(nèi)容──內(nèi)容──內(nèi)容。在“從形式到形式”和“從內(nèi)容到內(nèi)容”的單極思維左右下，兩位教師雖然認(rèn)同“工具與人文的統(tǒng)一”的基本性質(zhì)，但卻沒(méi)有在按納對(duì)方的基礎(chǔ)上調(diào)整自我教學(xué)，而是不自覺(jué)地、下意識(shí)地割裂了“二者的統(tǒng)一”，沿著自我的方向繼續(xù)前行，走向極端，從而使這場(chǎng)本該富有建設(shè)性的討論，落入“有爭(zhēng)無(wú)果”的境地。通過(guò)言語(yǔ)形式理解言語(yǔ)內(nèi)容，再憑借對(duì)言語(yǔ)內(nèi)容的理解，品味、推敲言語(yǔ)形式的妙處，領(lǐng)悟作者是怎樣表情達(dá)意的，是怎樣遣詞造句、布局謀篇的，努力實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式的統(tǒng)一、而不能把“內(nèi)容與形式割裂開(kāi)來(lái)”，更不能把“內(nèi)容與形式”看成是兩種教學(xué)模式，他們應(yīng)是教學(xué)過(guò)程中的一種動(dòng)態(tài)關(guān)系，互為載體，相互滲透。童年當(dāng)然，我們?cè)诮虒W(xué)操作中，不管怎樣尋求言語(yǔ)內(nèi)容與形式的平衡，但具體到每一節(jié)課，在言語(yǔ)內(nèi)容和形式之間總會(huì)有所側(cè)重，好在每一節(jié)語(yǔ)文課都是與其前后無(wú)數(shù)節(jié)語(yǔ)文課構(gòu)成一個(gè)完整的語(yǔ)文教育整體，只要我們堅(jiān)持“內(nèi)容──形式──內(nèi)容”或“形式──內(nèi)容──形式”的規(guī)律，有言語(yǔ)內(nèi)容與形式統(tǒng)一的意識(shí)，我們就不必?fù)?dān)心被人批評(píng)為重視了一方而忽略了另一方，否則我們不但不能從“言語(yǔ)內(nèi)容與形式的統(tǒng)一”中解放出來(lái)，反而被其所累。因?yàn)闆](méi)有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)往往是盲目低效的、狹窄割裂的、缺乏生命力的。高效的語(yǔ)文教學(xué)，離不開(kāi)教師的有效指導(dǎo)。（說(shuō)到朗讀指導(dǎo)的有效性，不得不說(shuō)朗讀要求的層次性，因?yàn)槲覀兊闹笇?dǎo)必須根據(jù)不同年段的不同要求，有針對(duì)性地進(jìn)行。品讀（誦讀）層次要求能讀出思想，讀出情感，讀出形象，讀出韻味來(lái)。正如清代學(xué)者劉大櫆所說(shuō)“一吞一吐，皆由彼而不由我，爛熟后，我之神氣即文之神氣”。朗讀指導(dǎo)有沒(méi)有效果，我們首先要看要求有沒(méi)有落實(shí)，目的有沒(méi)有達(dá)到。那么，由于老師的指導(dǎo)，學(xué)生原來(lái)讀不準(zhǔn)的，后來(lái)能讀準(zhǔn)了，原來(lái)讀不通的，后來(lái)能讀通了。）我們說(shuō)，這種指導(dǎo)就是有效指導(dǎo)，如果學(xué)生經(jīng)過(guò)指導(dǎo)，朗讀質(zhì)量上沒(méi)有什么提高，那么這種指導(dǎo)就是無(wú)效的。其三，讀必須與悟緊密結(jié)合，清代學(xué)者唐彪說(shuō)“讀而不看，不能默坐沉思，以求其深，豈能得文中巧妙乎？看而不讀，文不能熟，其弊又與讀而不看者等也。如于永正老師執(zhí)教《再見(jiàn)了，親人》時(shí)的朗讀指導(dǎo)（片斷）師：（一生讀完“搶救傷員”這件事時(shí)插話），這件事很感人，感情不容易表達(dá)，聽(tīng)于老師讀一下。生：志愿軍說(shuō)到這里心理很難過(guò)，說(shuō)不下去了，所以停了很長(zhǎng)時(shí)間。于老師的指導(dǎo)從范讀與感悟入手，讓學(xué)生體會(huì)讀中停頓所包含的情感，很樸實(shí)，無(wú)花樣，但是讀的感情，讀的思維卻向縱深發(fā)展。同時(shí)通過(guò)老師的朗讀指導(dǎo)，提升學(xué)生的朗讀水平，催化學(xué)生對(duì)文本的品讀與理解，領(lǐng)悟作者的表達(dá)方法。課標(biāo)在教學(xué)建議中說(shuō)：“學(xué)習(xí)有感情地朗讀，必須把情感性因素和朗讀指導(dǎo)的技巧性融為一體”。讓學(xué)生在美好情感的氛圍中，體味作者的感情，把握作者的脈搏，讀出文本中固有