【正文】 、“星期二姥姥做了我最愛吃的飯菜”等，教師可以通過幼兒對相關語句的表述，判斷幼兒對相關問題的理解程度，并做出調整方案。對教師而言，在“構建支架”過程中，要對幼兒教育有一個更為深刻認識，深入了解語言教學過程中的難點與問題，通過構建完整的支架實現(xiàn)對整個知識結構體系的掌握。參考文獻：[1][J].教學研究，2011（11）：150153 [2][J].江西教育學院學報（綜合），2013（6）：121124 [3][J].學園（幼教研究），2013（32）：162164 [4][J].當代教育科學（教育廣角），2012（19）：6265 [5][J].基礎教育（幼兒教育篇），2014（3）：4751第三篇：建構主義學習理論建構主義學習理論建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。(二)建構主義的教學思想 (1)知識不絕對：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。但是現(xiàn)實情境中并沒有這樣的兩條直線。如：數(shù)學上我們學習：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學計算時是可行的，當變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。比如：我們學習的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。(1)建構主義強調學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能。建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，而是他們要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。學習者是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。建構主義者提出了情境性的認知觀點。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應的知識。，學習具有建構性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：(1)認識到自主學習的重要性，教師應該創(chuàng)設問題情境，引導和幫助學生主動建構自己的認知結構。(3)注意理論聯(lián)系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學生合理運用和領會知識。(四)教學模式在建構主義的教學模式下。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學中的“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。2）學習觀：當代的建構主義者比皮亞杰更重視學習者先前的知識結構，這些先前的知識結構是新觀念和經(jīng)驗的過濾器和輔助器。知識不是絕對的真理，它是跟前后經(jīng)驗有相對的關系。3）學生觀：學習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因為學習者本身就有建構知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或學習不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構知識的作用或過程，學生是學習的主體，強調學生的自主性。因此，教師不能將觀念加之于學生的頭腦中，需要學生去建構他們自己的意義，因此，教師教學中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當采用協(xié)作學習，以便激發(fā)學生去建構這些意義。當學生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學生憑個人的經(jīng)驗對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領悟完全相同。第四篇：建構主義學習理論？建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰()。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。？后來繼承和發(fā)展這是誰？（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯(lián)合會主席。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。（2）基本觀點：皮亞杰發(fā)生認識論的基本假設是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調的），也不起因于客體（行為主義者所強調的），而是主體與客體之間的相互作用。皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經(jīng)驗的結果，而是強調個體在認知生長過程中的積極作用。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構成了對學習的解釋。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發(fā)展的關系問題。他強調人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實現(xiàn)的，——“維列魯學派”，在30年代顯得特別活躍。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應用 的方法都在國內外產(chǎn)生了重大的影響。？(1)學習是一個積極主動的建構過程。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照；(3)知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。由于事物存在復雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。傳統(tǒng)教學偏重教師的教，現(xiàn)代教學側重視學生的學。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。既然知識是學習者自我建構的結果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學生建構知識的過程。（3）教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。但在建構主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學生以探究、主動