【正文】 教師多提一些層次性較高的問題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問題，這有利于學(xué)生的思考，體現(xiàn)問題的價(jià)值所在。在候答時(shí)間這一環(huán)節(jié)上，我們究竟要留多少時(shí)間給學(xué)生思考較為合適呢？這一問題值得深思。但對(duì)于一些理解型、應(yīng)用型或評(píng)價(jià)型的問題則需要合理安排候答時(shí)間，具體候答時(shí)間的長(zhǎng)短要根據(jù)問題的難易程度和學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)情況而定。只要我們能持之以恒地實(shí)踐下去，不斷反思，逐步改進(jìn)，課堂提問的效率一定會(huì)提高，真正實(shí)現(xiàn)有效提問、高效課堂。經(jīng)過一年多的不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，有了一定的收獲和體驗(yàn)，現(xiàn)總結(jié)如下：一、認(rèn)真學(xué)習(xí)理論知識(shí)，本人充分利用暑假時(shí)間和課余時(shí)間，學(xué)習(xí)有關(guān)提高農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問提問設(shè)計(jì)的探究的書籍和別人寫的相關(guān)論文。為小課題的研究積累了理論依據(jù)和理論指導(dǎo)。本研究通過從課前教師設(shè)計(jì)不同層次的問題，課中教師巧妙發(fā)問后合理安排候答時(shí)間；課后對(duì)課堂提問的情況作出分析三方面來提高課堂提問的有效性。1，觀察并收集目前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，提問的有效性差的原因。語言不當(dāng)，問后即答。功在課前——精心設(shè)計(jì)問題，提高問題的層次性。在備課過程中仔細(xì)推敲，設(shè)計(jì)的問題要緊靠教學(xué)目標(biāo)，要突出課堂知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，使提出的問題問在知識(shí)的關(guān)鍵處。我們要多設(shè)計(jì)一些層次性較高的問題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問題，盡量減少一些低效問題。也就是說我們?cè)O(shè)計(jì)的問題應(yīng)該能有機(jī)結(jié)合，組成一連串問題，構(gòu)成一個(gè)目標(biāo)明確、思路清晰、具有梯度的問題鏈，這條問題鏈應(yīng)該能很好地體現(xiàn)我們的教學(xué)思路。教師在發(fā)問時(shí)要準(zhǔn)確把握提問時(shí)機(jī)，用簡(jiǎn)練、清晰的語言巧妙發(fā)問，這樣才能發(fā)揮出問題鏈的功能。候答是指教師提問后停頓幾秒鐘的時(shí)間，讓學(xué)生思考問題和組織答案。有效使用候答時(shí)間將增加學(xué)生對(duì)課堂問題的參與度，以及主動(dòng)提問的可能性，使所有的學(xué)生都能思考并產(chǎn)生答案。課后通過對(duì)自己的課堂進(jìn)行有針對(duì)性的反思，這是一個(gè)行之有效的的反思方式。通過對(duì)課堂進(jìn)行自我反思時(shí)，我們可以把課堂教學(xué)的某些環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)實(shí)現(xiàn)“再現(xiàn)”或“回放”，這樣，我們?cè)诜此紩r(shí)就能做到有據(jù)可依，給我們反思提供了一個(gè)又一個(gè)鮮活的、直觀的教學(xué)案例。我們可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行反思：A 教師提出問題的層次性：(1)識(shí)記型（2）理解型(3)應(yīng)用型(4)評(píng)價(jià)型(5)低效問題B 教師對(duì)提問的表述（1）提問語言簡(jiǎn)潔、表達(dá)清晰(2)重復(fù)2次或以上表述問題（3）改變問題措辭，解釋問題C 教師有沒有留給學(xué)生思考的時(shí)間：（1）教師有足夠時(shí)間讓學(xué)生思考5秒或以上）（2）留有時(shí)間，但較短暫（不足5秒）(3)提問后馬上讓學(xué)生回。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，并不是說問題的層次性越高越好、越多越好，這里有一個(gè)“度”與“量”的控制，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和本班學(xué)生的實(shí)際水平，恰當(dāng)設(shè)計(jì)不同層次的問題，這才能提高問題的有效性，這才有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。我認(rèn)為對(duì)于一些低效問題或者識(shí)記型問題并不需要候答的時(shí)間，學(xué)生基本能很快地說出答案。通過一年多的實(shí)踐研究中，我認(rèn)為教師可以從功在課前——精在課中——思在課后三個(gè)階段下功夫來提高課堂提問的有效性，即課前教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)不同層次的問題，課中教師巧妙提問后合理安排候答時(shí)間，讓學(xué)生思考問題，組織語言后回答；課后對(duì)課堂提問的情況作出直觀、有效的分析，改進(jìn)下一步的教學(xué)。經(jīng)過一年多的不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，有了一定的收獲和體驗(yàn)，現(xiàn)總結(jié)如下：一、認(rèn)真學(xué)習(xí)理論知識(shí)，提高對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性的認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)到什么才是有效的課堂，影響教學(xué)有效性有哪些因素，提高課堂教學(xué)有效性有哪些途徑，提問在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要作用等。提問作為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)師生互動(dòng)的最主要形式，它的有效性受到了極大的關(guān)注。二、“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問有效性的研究”小課題的研究主要從以下幾方面進(jìn)行研究和實(shí)踐。寫了《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的現(xiàn)狀分析》，主要是我們?cè)谄綍r(shí)的課堂教學(xué)中，提問還存在著以下現(xiàn)狀：提問的目標(biāo)不明確，問題不當(dāng)，問得太多，問得太淺，或太深。沒有留給學(xué)生一定的靜靜思考的時(shí)間。教師必須把握教材的重點(diǎn)內(nèi)容和非重點(diǎn)內(nèi)容；把握教材的難點(diǎn)和疑點(diǎn)。問題要少而精，具有思考的價(jià)值。同時(shí)，要注意問題之間的銜接，要有梯度，形成問題鏈。、精在課中——教師巧妙發(fā)問，合理安排候答時(shí)間。另外提問后要給學(xué)生留有探索的空間，候答時(shí)間的設(shè)置也是至關(guān)重要的。在學(xué)生回答之前提供思考的時(shí)間，發(fā)問后等待3——5秒或更長(zhǎng)時(shí)間，可以增加學(xué)生回答的內(nèi)容，并鼓勵(lì)學(xué)生在較高水平上進(jìn)行思維；相反，讓學(xué)生馬上問答問題會(huì)明顯減少教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間富有意義的相互作用。思在課后——對(duì)課堂提問開展有效的反思。無可否認(rèn)，我們以前的反思都是課后憑印象進(jìn)行的反思活動(dòng)，雖然也能找到自己的不足之處，可是教者本人內(nèi)心感受不深，到了實(shí)際的課堂教學(xué)中，這種不足之處往往一犯再犯。這樣的反思效果是深刻的，是教師發(fā)自內(nèi)心的反思，這大大有利于教師改進(jìn)自己的課堂教學(xué)。三、研究反思在問題的設(shè)計(jì)上，我們提倡教師多提一些層次性較高的問題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問題，這有利于學(xué)生的思考，體現(xiàn)問題的價(jià)值所在。在候答時(shí)間這一環(huán)節(jié)上，我們究竟要留多少時(shí)間給學(xué)生思考較為合適呢？這一問題值得深思。但對(duì)于一些理解型、應(yīng)用型或評(píng)價(jià)型的問題則需要合理安排候答時(shí)間，具體候答時(shí)間的長(zhǎng)短要根據(jù)問題的難易程度和學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)情況而定。只要我們能持之以恒地實(shí)踐下去，不斷反思，逐步改進(jìn)，課堂提問的效率一定會(huì)提高，真正實(shí)現(xiàn)有效提問、高效課堂。本研究通過從課前教師設(shè)計(jì)不同層次的問題，形成問題鏈；課中教師巧妙發(fā)問后合理安排候答時(shí)間；課后借助錄像對(duì)課堂提問的情況作出直觀有效的分析三方面來提高課堂提問的有效性。日本著名教育家齋滕喜博甚至認(rèn)為提問是“教學(xué)的生命”[1]。作為課堂教學(xué)中一種最常用的教學(xué)方法，課堂提問的有效性受到我們極大的關(guān)注?？鬃釉凇墩撜Z》中提出：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意即要善于抓住學(xué)生心憤口悱的時(shí)機(jī)，使學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的時(shí)候設(shè)置疑問，調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲望。近年來，對(duì)課堂提問的研究主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，課堂提問的研究主要聚焦在師生間的“對(duì)話”上。第二，結(jié)合學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，在實(shí)踐的層面上對(duì)課堂提問作實(shí)證研究。斯蒂文思（1912）做了一項(xiàng)教師課堂提問的研究，他發(fā)現(xiàn)他研究的教師們課堂上所提的66%的問題屬于直接從教科書上提取的記憶型的問題。對(duì)課堂提問研究中最具代表的人物是心理學(xué)家瑞格(Wragg)。韋倫（）對(duì)大量研究發(fā)問技巧的論述進(jìn)行綜合。[4]三、本課題研究的思路結(jié)合以上專家學(xué)者研究的文獻(xiàn)綜述，本研究采用行動(dòng)研究的方法，借助錄像、錄音等媒體來進(jìn)行課堂觀察，從課前——課中——課后三個(gè)階段入手（如下圖），記錄教師課堂提問的數(shù)量、提出問題的層次性、發(fā)問的技巧、學(xué)生候答的時(shí)間等方面情況，為教師課后反思、改進(jìn)教學(xué)提供直觀、有效的載體，以此來逐步提高課堂提問的有效性。課前——精心設(shè)計(jì)問題，提高問題的層次性，形成問題鏈。問題要少而精，具有思考的價(jià)值。我們要多設(shè)計(jì)一些層次性較高的問題，比如理解型、應(yīng)用型、評(píng)價(jià)型問題，盡量減