【正文】 的集中體現(xiàn)，主要體現(xiàn)在定向、引導(dǎo)、點(diǎn)撥和評價(jià)，創(chuàng)造性地組織教學(xué)，努力改變接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，不斷激發(fā)學(xué)生利用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識的發(fā)生和發(fā)展，使學(xué)生的個(gè)性潛能得到充分發(fā)揮。主要體現(xiàn)在“學(xué)生循導(dǎo)學(xué)讀”，要培養(yǎng)積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，要倡導(dǎo)主動(dòng)參與、樂于探索、勤于動(dòng)手，關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，做到“三有”和“三多”。三多：多一些自學(xué)量，要求學(xué)生獨(dú)立思考，看誰想得快，做得好；多一些審題時(shí)間，就是培養(yǎng)學(xué)生從不會(huì)讀書到會(huì)讀書，不會(huì)解題到掌握解題規(guī)律，讓學(xué)生邊讀、邊畫、邊想，培養(yǎng)分析綜合能力；多一些操作量，不論從思維的發(fā)展，還是從課堂節(jié)奏的張馳結(jié)合、動(dòng)靜搭配來看，都是十分必要的。動(dòng)手實(shí)踐、自主探索和合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式?！白x“的時(shí)間還給學(xué)生。以讀代講，以讀促思，讓學(xué)生在讀的過程中理解課文，體驗(yàn)感情，訓(xùn)練語感，讓學(xué)生充分參與閱讀實(shí)踐全過程，培養(yǎng)自能讀書的能力。如，教《美麗的小興安嶺》的“春”這一節(jié)時(shí)，先讓學(xué)生說說讀懂了什么，然后教師引讀：春天樹醒了（生讀文中描寫樹木的句子，以下依此類推），雪化了……小鹿跑出來了……春水漲了……原木淌著……之后，讓學(xué)生圍繞“醒、化、跑、漲、淌”引發(fā)想象，拉近學(xué)生與小興安嶺的距離。教師的精講是必要的，但是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己的認(rèn)識，交流自己的感想更重要。例如，提供“咬文嚼字、議論紛紛”的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生對重點(diǎn)詞、句，特別是含義深刻的句子品個(gè)夠，議個(gè)透?！八肌钡目臻g留給學(xué)生。在教學(xué)過程中，要采取切合實(shí)際的教法，引導(dǎo)學(xué)生參與認(rèn)識、理解、掌握新知識，從而在頭腦中構(gòu)成新的知識體系，讓每個(gè)學(xué)生圍繞探索的問題，自己決定探索的方向，選擇探索的方法，讓學(xué)生自由地運(yùn)用適合自己的思維方式開放性地去探索知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程。課堂教學(xué)過程，教師應(yīng)該努力做到：能讓學(xué)生動(dòng)眼的地方，一定要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察；能讓學(xué)生動(dòng)腦的地方，一定要讓學(xué)生思緒馳騁；能讓學(xué)生動(dòng)口的地方，一定要讓學(xué)生說；能讓學(xué)生動(dòng)手的地方，一定要讓學(xué)生去做；能讓學(xué)生動(dòng)筆之處，一定要讓學(xué)生去寫……教師要把體驗(yàn)還給學(xué)生，使學(xué)生思維活躍，興趣盎然，真正體驗(yàn)到“主動(dòng)參與”的樂趣。之后，讓全班學(xué)生齊讀，自由表演，以讀激情，自悟自得。因此，充分利用、尊重學(xué)生的特長，把自主權(quán)還給學(xué)生，讓他們每個(gè)人都能在課堂學(xué)習(xí)中嘗到成功的樂趣，從而逐漸成為學(xué)習(xí)中自覺主動(dòng)的參與者。在教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)自學(xué)氛圍，提供自主空間，指導(dǎo)學(xué)生借助教材學(xué)會(huì)自學(xué)，使學(xué)生由“苦”學(xué)變“樂”學(xué)，由“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”，不斷提高自學(xué)能力，養(yǎng)成自學(xué)習(xí)慣。要求學(xué)生自己默讀課文，邊看邊想邊劃，邊讀邊體會(huì)，遇到困難就聯(lián)系上下文讀一讀，不懂就反復(fù)多讀，再不懂就記下來，課上請教老師。在合作交流中，教師要重視學(xué)生在互相交往中所表現(xiàn)出來的尊重、溝通、包容、優(yōu)勢共享等非智力因素，讓學(xué)生在合作交流中培養(yǎng)合作意識和交往能力。同時(shí)，還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境，抓住重難點(diǎn)，為學(xué)生提供豐富的背景材料，做到“三化”：。如，教學(xué)《狼和小羊》，師：“狼想吃小羊，想到怎樣的程度呢？”生：“非常。這樣，通過觀察、想象、說話、朗讀使抽象的“非?！本唧w化，而且理解得透徹。如，蘇教版第一冊有一首優(yōu)美的兒歌《家》，在學(xué)生理解了課文以后，讓學(xué)生聯(lián)系生活，用“什么是誰的家”的句式來說一句話，學(xué)生們都說得很好：夜空是星星的家；夜空是月亮的家；宇宙是飛船的家；樹林是小鳥的家；藍(lán)天是太陽的家；大海是浪花的家……五、創(chuàng)造性：鼓勵(lì)探究發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維“雙主體”教學(xué)的最終歸宿是使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。允許插話。教師要滿腔熱情地歡迎和支持學(xué)生，決不能訓(xùn)斥、挖苦、打擊學(xué)生。課堂上，學(xué)生不活躍，不敢大膽發(fā)言，原因之一就是怕說錯(cuò)、怕失敗、怕丟面子、怕給老師添“麻煩”。允許標(biāo)新立異?！伴_放性”訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維。條件性開放題。經(jīng)常性的訓(xùn)練有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的選擇性。其特點(diǎn)是一般都給出了條件和結(jié)論，解題者應(yīng)由條件去推斷結(jié)論，或根據(jù)條件判斷結(jié)論是否成立的策略是多樣的。結(jié)論性開放題。此題型有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。“雙主體教學(xué)”注重開放和生成，努力構(gòu)建充滿生命活力的教學(xué)運(yùn)行體系，不只關(guān)注“教和學(xué)”，更關(guān)注師生在課堂上感受到生命的涌動(dòng)和成長，感受到人性創(chuàng)造的魅力。真正把課堂還給學(xué)生，使課堂教學(xué)與學(xué)生的情感、體驗(yàn)、思維、創(chuàng)新水乳交融，使學(xué)生的身心得到主動(dòng)、和諧、全面和可持續(xù)的發(fā)展。近年來，隨著課程改革的開展，不少學(xué)校沖破了必修課一統(tǒng)天下的局面，增設(shè)了選修課和活 動(dòng)課，豐富了課堂教學(xué)的內(nèi)容和形式，但在必修課的課堂教學(xué)中卻大多還保留著習(xí)慣的方式，頑強(qiáng)地展現(xiàn)著傳統(tǒng)教育思想。由此，往往會(huì)提出這樣的問題：實(shí)施素質(zhì)教育降低了升學(xué)率怎么辦？似乎素質(zhì)教育就是只要發(fā)展學(xué)生的特長和多讓學(xué)生活動(dòng)，不追求基礎(chǔ)學(xué)科的教育 質(zhì)量。在此背景下，集中探討課堂教學(xué)改革問題，就具有推進(jìn)、深化學(xué)校內(nèi)部教育改革的全局性意義。課堂教學(xué)作為教學(xué)方式在我 國已有近百年歷史。本世紀(jì)上半葉主要受日本式的赫爾巴特學(xué)說控制，５０年代后至“文革”前，則以前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學(xué)理論為指導(dǎo)（在教學(xué)形式理論方面實(shí)質(zhì)上與西方傳統(tǒng)教學(xué)論是一致的），在實(shí)踐中形成了較穩(wěn)定的傳統(tǒng)模式。近十多年來，隨著教學(xué)改革的開展，課堂教學(xué)有了不少新的組織形式，開始注重學(xué)生的主動(dòng)投入。這一傳統(tǒng)之所以具有超常的穩(wěn)定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發(fā)，易被教師接受外，還因?yàn)樗曋R的傳授和技能的訓(xùn)練為主要任務(wù)，并提供了較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學(xué)參考書，就能進(jìn)入規(guī)范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉(zhuǎn)化成實(shí)踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學(xué)觀念和行為之中。這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。我們已有豐富的教學(xué)論著作，但大多只是從某一側(cè)面或?qū)哟吻腥耄簜鹘y(tǒng)教學(xué)論從教的角度探討問題，實(shí)用主義教學(xué)論則從學(xué)生立場出發(fā)；教育心理學(xué)的興趣在心理過 程的分析，無論是對“教”還是對“學(xué)”；社會(huì)學(xué)的眼光集中在師生互動(dòng)、課堂生活、人際關(guān)系等的描述上；學(xué)科教學(xué)法則偏重于結(jié)合學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)原則與方法的設(shè)計(jì)；國外學(xué)派林立的教學(xué)模式的研究，各自強(qiáng)調(diào)一個(gè)側(cè)面，或認(rèn)知，或策略，或行為控制，或情感、人際關(guān)系、人格發(fā)展。因此，我們面臨的任務(wù)不只是改變實(shí)踐，同時(shí)，還需要在對已有理論批判性反思的基礎(chǔ)上，通 過對課堂教學(xué)的深入研究，通過整合與創(chuàng)造，形成既能揭示課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)，又能指導(dǎo)課堂教學(xué)改革實(shí)踐的新理 論，這同樣是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，可以說，在理論上我們已走近“百川匯合”的“入海口”，但還沒有見到浩瀚無邊的“大?！?。應(yīng)該 說，這些問題曾有過討論，人們的認(rèn)識也有進(jìn)展。然而，這些認(rèn)識的進(jìn)展，盡管起了拓 展思路、豐富認(rèn)識的作用，但仍然局限在對教學(xué)性質(zhì)的傳統(tǒng)認(rèn)識中，并未跳出原有的“大框架”。所謂“大框架”，即指把教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)框定在“特殊認(rèn)識活動(dòng)”范圍內(nèi)的教學(xué)觀?，F(xiàn)被普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)大致 如下：在教學(xué)中，學(xué)生不是獨(dú)立地，而是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的；學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生的，而是 經(jīng)過選擇和教育學(xué)加工的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來的、最基本的文化知識；教學(xué)過程是有目的、有計(jì)劃、有組織的活 動(dòng)過程，不是日常生活中隨機(jī)進(jìn)行的認(rèn)識過程。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識性目標(biāo)，淺者要 求達(dá)到講清知識，深者要求達(dá)到發(fā)展能力。２．鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過程，是教師備課的中心任務(wù)。教學(xué)過程的設(shè)計(jì)除了課程進(jìn)行的程序外，重點(diǎn)是按教材邏輯，分解設(shè)計(jì) 一系列問題或相關(guān)練習(xí)，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設(shè)定。教師期望的是學(xué)生 按教案設(shè)想作出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定答案。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的“配角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。本文無意否定它的合理性方 面。但是，我認(rèn)為這種認(rèn)識又是有局限的。第一，現(xiàn)行理論 是否已經(jīng)把握了作為認(rèn)識活動(dòng)的教學(xué)之特殊性？傳統(tǒng)理論在區(qū)別教學(xué)與其它認(rèn)識活動(dòng)的同時(shí)，是否忽視了它們 之間的聯(lián)系？這一問題在它所處的認(rèn)識層面上與傳統(tǒng)觀點(diǎn)是相同的，即仍然把教學(xué)當(dāng)作特殊的認(rèn)識活動(dòng)來研究，區(qū)別只是在具體觀點(diǎn)和視角上?？傊沿S富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過程簡括為特殊的認(rèn)識活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔 離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷。這是忽視課堂教學(xué)過程中人的因素之突出表現(xiàn)。為了改變上述狀態(tài)，我認(rèn)為，必須突破（但不是完全否定）“特殊認(rèn)識活動(dòng)論”的傳統(tǒng)框架，從更高的層 次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，它所期望的實(shí)踐效 應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。首先，課堂教學(xué)應(yīng)被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。總之，課堂教學(xué)對于參與者具有個(gè)體生命價(jià)值。如提出“教育即生活”的美國著名教育家杜威，他反對把教育的意義只看作是為學(xué)生將來的社會(huì)生活作準(zhǔn)備，主張要從學(xué) 生的生活出發(fā)來改造以書本作為出發(fā)點(diǎn)的舊教育，然而，他并未提及教育、教學(xué)活動(dòng)對于教師的生命意義。另一位著名的教育家是前蘇聯(lián)的列贊可夫，他曾以《教學(xué)論與生活》為名發(fā)表過專著，主要也是從教學(xué)與學(xué)生個(gè)體 發(fā)展的關(guān)系角度進(jìn)行闡述，同樣沒有顧及到教師，在《和教師的談話》這本著作中，贊可夫?qū)ｉT談到了課堂上 的生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調(diào)的。我認(rèn)為，這些認(rèn)識是重要的，但依然是不完全的，必須看到的是課堂教學(xué)質(zhì)量對教師個(gè)人 生命質(zhì)量的意義。每一堂課都是教師生命活動(dòng)的一部分。每一個(gè)熱愛學(xué)生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)輕視作為生命實(shí)踐組成 的課堂教學(xué)，從而激起自覺上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學(xué)改革。其次，課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而不是只局限于認(rèn)識方面的發(fā)展。這一方面 是近代以來理性主義哲學(xué)和主智主義教育主流思想的反映，同時(shí)也是習(xí)慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。平時(shí)，當(dāng)談及學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)，即學(xué)生發(fā)展的理想目標(biāo)時(shí)，幾乎無人會(huì)不顧及人的發(fā)展之全面性。人們忽視的恰恰是一個(gè)重要的基本事實(shí)：無論是教師還是學(xué)生都是以整體的生命，而不是生命的某 一方面投入到各種學(xué)校教育活動(dòng)中去。所以，每一項(xiàng)學(xué)校 教育活動(dòng)都應(yīng)顧及學(xué)生多方面的發(fā)展。在此要指出的是，我并不否認(rèn)在課堂教學(xué)中，認(rèn)識發(fā)展作為中心任務(wù)的地位，但是，不贊成把學(xué)生其它方 面的發(fā)展任務(wù)丟掉，或者使它們完全依附于認(rèn)識任務(wù)。又如，有的學(xué)者強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)中的情境與情感體驗(yàn)，其旨意是使情感作為有助于識記的背景發(fā)揮作用。在我看來，課堂教學(xué)的 目標(biāo)中應(yīng)該包括情感目標(biāo)，但不是美國教育家布盧姆在目標(biāo)分類中所提到的，以服務(wù)于認(rèn)知目標(biāo)完成、與認(rèn)知 目標(biāo)相呼應(yīng)的情感目標(biāo)［③］，而是指向?qū)W生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗(yàn)的健康、豐富和情感 控制能力的發(fā)展。自然，課堂教學(xué)的完整目標(biāo)，還應(yīng)該包含學(xué)生意志、合作能力、行為習(xí)慣及交往意識與能力等多方面。這些方面的綜合，才構(gòu)成學(xué) 生生命整體發(fā)展。這是一個(gè)尚需下 大力氣深入研究的問題。但