【正文】 現(xiàn)象： 物體所獲得的加速度不僅與力有關(guān)，而且還與物體本身的某種特性有關(guān)．這個(gè)特性就是慣性．在同樣大小的力作用下，空車獲得的加速度大，就表明它維持原有 運(yùn)動(dòng)狀態(tài) 的能力小，即慣性?。惠d重車獲得的加速度小，就表明它維持原有運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的能力大，即慣性大．在物理學(xué)中，就引入 慣性質(zhì)量 這樣一個(gè) 物理量 來表示物體慣性的大小． ? 量度： aFm ?? 引力質(zhì)量 ? 現(xiàn)象： 一切物體都具有這樣一種重要的物理屬性：物體都是 引力場(chǎng) 的源泉，都能產(chǎn)生引力場(chǎng)，也都受引力場(chǎng)的作用 。 ? 天平稱的質(zhì)量就是引力質(zhì)量、通常說的物質(zhì)的量一般也是質(zhì)引力質(zhì)量。 “地球以 重力 吸引石頭而對(duì)其 慣性質(zhì)量 毫無所知， 地球的 “ 召喚 ” 力與 引力質(zhì)量 有關(guān)，而石頭所 “ 回 答 ” 的運(yùn)動(dòng)則與 慣性質(zhì)量 有關(guān)． ” ——愛因斯坦 ? 兩種質(zhì)量驚人相等 300年來的檢驗(yàn)：牛頓時(shí)代 103， 1885年厄缶 108 1922年 109 ， 1969年 1011 ， 1971年 1012 ? 伽利略已經(jīng)知道任何物體的重力加速度值相同，這是物體的引力質(zhì)量與慣性質(zhì)量相等的結(jié)果 ： ? 牛頓曾測(cè)量不同物體單擺的周期以檢驗(yàn)兩者是否相等，得到在 103精度范圍內(nèi)兩者相等 對(duì)一切簡(jiǎn)諧運(yùn)動(dòng)： 對(duì)單擺的振動(dòng)： ， 如 m引 =m慣 ： ——惠更斯單擺周期公式 kmT 慣?2?lgmk 引?glmmkmT ???引慣慣 ?? 22glT ?2?amgm 慣引 ? ggmma ??慣引? 厄缶實(shí)驗(yàn) ? 猜想 ：它們是否是同一本質(zhì)在不同表現(xiàn)呢 ？ ? 愛因斯坦電梯思想實(shí)驗(yàn)： 一個(gè)人在封閉電梯里無法感知外面是否存在重力，因?yàn)橹亓Φ挠绊懪c電梯加速運(yùn)動(dòng)的影響是一樣的。換句話說，這種情況下，引力的作用與慣性力的作用等效，引力質(zhì)量和慣性質(zhì)量等效。但 “ 問題與問題解決 ” 不是一句口號(hào)。 案例 4 ?（教法一） 師： 甲圖中的兩個(gè)力 F F2和圖乙中 F的一 個(gè)力都能提同一只水桶。 等效 F1 F2 F 合力 分力 ? （教法二） ? 師： 甲圖中的兩個(gè)力 F F2和圖乙中 F的一個(gè)力它們有什么關(guān)系呢？ 生： 相等？ （師：看一下三個(gè)彈簧秤的讀數(shù)） 生： 沒有關(guān)系？ （師：能用這樣的 F F2 或 F提著一個(gè)凳子嗎？） 生： 效果相同？（ 師：為什么？ 生： 它們都提著這同一個(gè)物體。學(xué)習(xí)集體的重要目的是實(shí)現(xiàn)共同理解的目標(biāo)。 —— 鐘啟泉 —— “ 為什么” 知識(shí)學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單記憶 “ 是什么”，知識(shí)所包含的學(xué)科思想，如建立原因、成立條件、學(xué)科意義等需要教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解。 —— “ 原因”組織者策略、 “類比”組織者策略 （四）途徑策略 （內(nèi)容） 案例 5：概念學(xué)習(xí) 比如“質(zhì)點(diǎn)”的概念，我們都會(huì)交給學(xué)生，并且通過訓(xùn)練學(xué)生也都能掌握質(zhì)點(diǎn)的概念。 學(xué)生需要“為什么”！ （“密度”、 “電阻”、“電場(chǎng)強(qiáng)度”、“ 功 ”、“電勢(shì)”、各類物理模型） 策略一： “ 原因 ” 組織者策略 案例 6：方法學(xué)習(xí) 如平衡摩擦力，在很多課堂上教師基本上是以怎樣平衡摩擦力為目的進(jìn)行教學(xué)，通過訓(xùn)練學(xué)生是記住了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)。這說明教師沒有理解教材體現(xiàn)的是實(shí)驗(yàn)追求“簡(jiǎn)單化”的思想方法。 .打 點(diǎn) 計(jì)時(shí) 器小 車鉤 碼 xn/ c mt / 0 . 1 s011234567......2 3 4 56圖 甲圖 丙 案例 7：概念學(xué)習(xí) 電勢(shì)能、電勢(shì)概念非常抽象，學(xué)生一般在重復(fù)中記住這部分內(nèi)容，但事實(shí)上學(xué)生的內(nèi)心對(duì)這兩個(gè)概念的還是缺乏理解，這一狀況常常一直會(huì)延續(xù)到大學(xué)的學(xué)習(xí)階段。在電場(chǎng)中我們可以做同樣的事，這樣提出電荷的電勢(shì)能的概念就迎刃而解了，用同樣的類比方法可以引入電勢(shì)和電勢(shì)差的概念。學(xué)科蘊(yùn)含的科學(xué)思想、人文精神、等內(nèi)容一般隱含在表象知識(shí)的背后，需要我們加以挖掘和理解，否則我們呈現(xiàn)的課堂就會(huì)變成“照本宣科、索然無味”。避免物理學(xué)科教學(xué)的表面化、功利化，體現(xiàn)物理學(xué)科的科學(xué)與人文共同價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的多元化！ ? 歸納是對(duì)學(xué)習(xí)的回顧，同時(shí)也是提升和升華。 ? 歸納的過程包含著認(rèn)知驅(qū)力帶來情感體驗(yàn)。 那么本節(jié)內(nèi)涵 “ 有什么 ” 呢？其實(shí)本節(jié)內(nèi)容有著統(tǒng)領(lǐng)必修1全書的意義。目的之一是學(xué)會(huì)使用規(guī)律分析問題； 目的之二是理解規(guī)律的價(jià)值，讓學(xué)生初步了解感受物理世界的內(nèi)在和諧統(tǒng)一性思想 ——物理學(xué)不僅是有用的，而且是簡(jiǎn)單和諧的。 ? 過程是需要領(lǐng)會(huì)的，以知識(shí)體系構(gòu)造的教材很大程度上已經(jīng)遠(yuǎn)離了前人的認(rèn)識(shí)過程，也經(jīng)常不符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)過程?；谇榫硠?chuàng)設(shè)、問題引導(dǎo)的探究課堂都必須對(duì)教學(xué)內(nèi)容所包含的科學(xué)過程以及學(xué)生的認(rèn)知過程有全面的思考理解，這方面很多教師是有差距的。從物理學(xué)科看，物理學(xué)的方法主線滲透在物理學(xué)得全部?jī)?nèi)容當(dāng)中，方法主線的本身就體現(xiàn)著即物理知識(shí)發(fā)生、發(fā)現(xiàn)的邏輯過程，承載著知識(shí)的邏輯意義，方法主線就是物理學(xué)科的邏輯意義主線。學(xué)習(xí)者（最初是科學(xué)家）總是按照一定的思想方法線索認(rèn)識(shí)發(fā)現(xiàn)規(guī)律的，或者說科學(xué)發(fā)現(xiàn)是建立在科學(xué)的思維方法的基礎(chǔ)上的，如伽利略對(duì)自由落體的邏輯推理和實(shí)驗(yàn)研究方法；再如從奧斯特電流的磁效應(yīng)到法拉第電磁感應(yīng)定律的發(fā)現(xiàn)；從湯姆遜發(fā)現(xiàn)電子到盧瑟福原子結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)再到波爾原則模型的提出。從這個(gè)意義上看課堂教學(xué)的問題主線和方法主線必須是一致的。因此，方法是三維目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的紐帶。 ? 總之，科學(xué)邏輯與心理邏輯統(tǒng)一于學(xué)科邏輯，這是意義教學(xué)的基本途徑 ——以方法為主線的物理教學(xué) 依過程與方法主線開展物理教學(xué)，不能割裂過程與方法和知識(shí)的聯(lián)系、割裂過程與方法和學(xué)生認(rèn)知過程的聯(lián)系。脫離了過程與方法的知識(shí)是無本之木，學(xué)科的教與學(xué)變得機(jī)械而呆板，課堂變成了灌輸。理解教材本質(zhì)上應(yīng)該是學(xué)科和學(xué)生的統(tǒng)一。我們理解教材不只是知道要交代的知識(shí)點(diǎn)，而要從學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)，思考教學(xué)內(nèi)容的先后和主次，才能實(shí)現(xiàn)循序漸進(jìn)，簡(jiǎn)潔明了、重點(diǎn)突出。 因果關(guān)系是物理學(xué)中知識(shí)點(diǎn)