【正文】 革的基本原則是：變教師直接奉送的方式為學(xué)生嘗試發(fā)現(xiàn)方式、自主探索方式；變單向演繹傳輸信息方式為數(shù)學(xué)實驗方式、多向合作交流方式；變接受性教學(xué)方式為研究性教學(xué)方式、問題解決方式：變封閉型教學(xué)為開放型教學(xué)方式、 綜合型教學(xué)方式。以年級為例，高一宜側(cè)重選用嘗試發(fā)現(xiàn)方式、多向合作交 流方式、研究性教學(xué)方式、數(shù)學(xué)實驗方式；高二宜側(cè)重選用自主探索方式、嘗試發(fā)現(xiàn)方式、數(shù)學(xué)實驗方式、開放型教學(xué)的方式；高三宜側(cè)重選用自主探索方式、問題解決方式、數(shù)學(xué)實驗方式、開放型教學(xué)方式?！捕∫嫦?，2004(8)〕多元化的教學(xué)方式必然要求開放型的教學(xué)理念。〔張小云，2004(7)〕（三）整合意識有論者認(rèn)為，現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)中的運(yùn)用有利于拓展教學(xué)時空、豐富教學(xué)方式、提高教學(xué)效率和效果，是對傳統(tǒng)教學(xué)的“粉筆+黑板”的一次革命。因此， 整合信息技術(shù)與學(xué)科課程是現(xiàn)代教師的一項重要的專業(yè)素養(yǎng)。由于對這些差異認(rèn)識不清，多數(shù)實踐者對信息技術(shù)和課程整合的理解存有偏激和誤區(qū)，具體表現(xiàn)為信息技術(shù)和課程割裂，信息技術(shù)成為教學(xué)過程中的花架子、裝飾物。整合強(qiáng)調(diào)課程的信息資源環(huán)境，其出發(fā)點首先應(yīng)當(dāng)是課程而不是單純的信息技術(shù)。從外延方面看，信息技術(shù)與課程整合是基于全局觀和系統(tǒng)觀；而計算機(jī)輔助教學(xué)則是對教學(xué)中某一重難點內(nèi)容的突破以及教學(xué)效能的提高。根據(jù)應(yīng)用層次的不同，它可以分為多種形式：如信息技術(shù)作為教與學(xué)的手段和工具、信息技術(shù)作為學(xué)習(xí)資源及環(huán)境工具、信息技術(shù)作為課程改革手段等。信息技術(shù)與課程整合不是簡單地將信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)，而是高層次的融合與主動適應(yīng)，即營造一種新的教與學(xué)的資源環(huán)境，突破書本是知識主要來源的限制，用各種相關(guān)資源來豐富封閉的、孤立的課堂教學(xué)，極大擴(kuò)充教學(xué)知識量?！柴R合木提，2004(12)〕（四）情感意識有論者認(rèn)為，人是一個完整的生命體，任何一種活動，人都是以一個完整的生命體的方式參與和投入，而不是局部的、片面的、某一方面的參與和投入。傳統(tǒng)教學(xué)雖然也強(qiáng)調(diào)調(diào)動學(xué)生情感，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，但實際上只是把它作為服務(wù)于認(rèn)知學(xué)習(xí)的手段?！闭撜哒J(rèn)為，情感在學(xué)習(xí)方式變革中既有目的意義，又有手段意義。其次，情感對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動具有調(diào)節(jié)和強(qiáng)化功能，即適當(dāng)?shù)那楦袑W(xué)習(xí)過程具有積極的組織效能，并使學(xué)習(xí)行為得以鞏固，形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)和習(xí)慣，而不適當(dāng)?shù)南麡O情感則會產(chǎn)生瓦解作用。教師在教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)情感的滲透，以情感為主線進(jìn)行教學(xué)。（一）情境教學(xué)有論者認(rèn)為，情境教學(xué)是指在教學(xué)過程中為了達(dá)到某種既定的教學(xué)目標(biāo)，教師從學(xué)生需要出發(fā)，引入、制造或創(chuàng)設(shè)某種與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點相適應(yīng)的具體場景或氛圍，激發(fā)和吸引學(xué)生主動參與教學(xué)，幫助學(xué)生迅速而正確地理解教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生的心理機(jī)能全面和諧地發(fā)展，以期達(dá)到最佳教學(xué)效果的一種教學(xué)方法。在我國，情境教學(xué)可以追溯到春秋戰(zhàn)國時期。在國外教育史上，也有不少教育家在其教育論著和教學(xué)實踐中留下了對情境教學(xué)的思考與經(jīng)驗，例如蘇格拉底(Socrates)的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)法、盧梭 ()在《愛彌兒》中利用大自然現(xiàn)實情境指導(dǎo)學(xué)生解決“如何辨認(rèn)方向”的情境教學(xué)實例等。到了20世紀(jì)50年代，洛扎諾夫()的“暗示教學(xué)”，將情境教學(xué)推向一個新階段。在20世紀(jì)八九十年代，我國也有不少研究者對情境教學(xué)作過探索。〔盧曉平等，2004(3)；張淑賢，2004(11)〕新課程改革的深入，情境教學(xué)日益體現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力。論者認(rèn)為，新課程要求突出思想品德教育、新課程內(nèi)容要求回歸生活世界、新課程要求加強(qiáng)學(xué)生實踐能力培養(yǎng)，這些都與情境教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)具有內(nèi)在的緊密聯(lián)系。論者指出，情境教學(xué)法在課堂教學(xué)實踐中的運(yùn)用體現(xiàn)出了如下四個特征：①教學(xué)對象的主體性，情境教學(xué)面向全體學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極參與，突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性；②教學(xué)目標(biāo)的全面性，情境教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的目的就是為了變教材上的“此情此境”為課堂中的“我情我境”，使學(xué)生置身其間，通過親身感受情境，充分展示個性，不僅能獲取知識，訓(xùn)練技能，還能培養(yǎng)情感，做到學(xué)習(xí)與做人相統(tǒng)一，進(jìn)而使學(xué)生的心智獲得全面和諧的發(fā)展；③教學(xué)形式的交流性，情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生融入情境，在情境中進(jìn)行積極的交流、討論；④教學(xué)過程的探究性，情境教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)通過具體的教學(xué)情境，培養(yǎng)學(xué)生分析、解決實際問題的能力。另有論者從教學(xué)情境的特點出發(fā)，將情境教學(xué)分為直觀情境教學(xué)、問題情境教學(xué)、推理情境教學(xué)和想像情境教學(xué)。針對情境教學(xué)中出現(xiàn)的問題，論者認(rèn)為教學(xué)情境的設(shè)計應(yīng)該遵循如下四條原則：①真實性，即按照真實的社會情境來改造教學(xué)，使學(xué)生在真實的活動中自主建構(gòu)知識?！灿嘤翊海?004(7)〕（二）探究學(xué)習(xí)新課程實施以來，探究學(xué)習(xí)成為理論界與實踐界關(guān)注的焦點之一，但是迄今為止，仍存在比較多的認(rèn)識誤區(qū)。關(guān)于探究學(xué)習(xí)存在的誤區(qū)——有論者概括為八個方面：①認(rèn)為“探究性學(xué)習(xí)就是科學(xué)研究，探究性學(xué)習(xí)課程就是科技活動課程”，把“探究性學(xué)習(xí)”等同于“科學(xué)研究”，把“探究性學(xué)習(xí)”課程等同于“科技活動”課程，把學(xué)生引向運(yùn)用理科知識探究科技類問題的軌道，造成探究性學(xué)習(xí)內(nèi)容的極度窄化。②認(rèn)為“探究性學(xué)習(xí)的目的重在獲得知識與結(jié)論”，事實上，探究性學(xué)習(xí)不僅在于獲得問題解決的結(jié)果，更注重學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性及主體性人格培養(yǎng)，并以此作為探究性學(xué)習(xí)的主要目的。④認(rèn)為“探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生自身的事，無須教師指點”，結(jié)果使有些教師就由過去的“一切皆管”變?yōu)椤耙磺胁还堋?。⑥探究性學(xué)習(xí)的功利性傾向，如課題選擇過分社會化、成人化，缺乏與學(xué)生的思維及知識水準(zhǔn)相適應(yīng)的研究課題；探究方法只注重沿襲獲得結(jié)論需要遵循的程序和方法，忽略學(xué)生的個性探究方式等。⑧探究性學(xué)習(xí)的學(xué)科化傾向，例如，要求編寫探究性學(xué)習(xí)的教材等。討論幾乎流于形式，絕大多數(shù)學(xué)生并沒有真正參與課堂，熱鬧的是課堂氣氛，冷卻的是學(xué)生思維，所謂交流也只是少數(shù)好學(xué)生的話語霸權(quán)。〔曾楚清，2004(2)〕關(guān)于探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵界定——有論者從學(xué)習(xí)方式的分類及其序列出發(fā)進(jìn)行定位，以澄清一些模糊的認(rèn)識。其中最有代表性的人物首推美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾，他從兩個維度區(qū)分學(xué)習(xí)方式類型：根據(jù)師生相互作用的形式分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解程度則分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。 但他同時認(rèn)為，兩個維度所區(qū)分的學(xué)習(xí)方式可以兩兩組合，構(gòu)成機(jī)械接受學(xué)習(xí)、意義接受學(xué)習(xí)、機(jī)械發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和意義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)四種典型的學(xué)習(xí)方式。論者由此出發(fā)，根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的主動性、創(chuàng)新性程度，將學(xué)習(xí)方式區(qū)分為機(jī)械接受學(xué)習(xí)、意義接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、研究型學(xué)習(xí)四種主要的類型，并組成一組學(xué)習(xí)方式序列：①機(jī)械接受學(xué)習(xí)——即學(xué)生僅僅是孤立地記住老師或課本呈現(xiàn)的知識或事實細(xì)節(jié)，而不理解知識的產(chǎn)生過程、意義以及知識之間的相互關(guān)系，學(xué)生的積極主動性和創(chuàng)新性是最低的；②意義接受學(xué)習(xí)——即學(xué)生憑借自己頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，接受、理解、內(nèi)化課本或老師呈現(xiàn)的新知識的意義，不斷豐富自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)或探究學(xué)習(xí)——即針對學(xué)科內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生通過自己的探求、操作、體驗，最終發(fā)現(xiàn)知識的意義及其產(chǎn)生過程；④研究型學(xué)習(xí)——指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動。傳統(tǒng)教育中大量存在著機(jī)械的接受學(xué)習(xí)，而現(xiàn)在要突然轉(zhuǎn)到“研究型學(xué)習(xí)”，跨越“學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、創(chuàng)新性”這一量的積累過程，恐怕有些不切實際。〔譚頂良等，2004(1)〕關(guān)于探究學(xué)習(xí)的支撐條件——有論者指出，它必須考慮以下制約因素：①教師教育觀念的保障——包括教師角色的轉(zhuǎn)變，即由“道德傳播者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生道德發(fā)展的向?qū)А?，由“知識傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”，由 “學(xué)生問題的解決者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}解決的顧問”，讓學(xué)生成為教學(xué)活動中的主角；師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變，即從師道尊嚴(yán)轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰髌降龋唤虒W(xué)任務(wù)觀的轉(zhuǎn)變，即從傳統(tǒng)的教學(xué)生知識到教學(xué)生學(xué)會、教學(xué)生會學(xué)、教學(xué)生會創(chuàng)造的不斷躍遷。認(rèn)為探究教學(xué)的實施必須要求教師的教學(xué)達(dá)到策略式水平。④社會文化的保障——論者認(rèn)為，中國學(xué)生缺乏創(chuàng)新和實踐能力，固然與教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式有關(guān)，但同時也有著社會文化與傳統(tǒng)思維方式等方面的原因。在做學(xué)問的方式上，表現(xiàn)為“信古”、“注經(jīng)”、“述而不作”，因此需要變革傳統(tǒng)文化中的不利因素，為學(xué)生創(chuàng)新意識和實踐能力培養(yǎng)提供社會文化的保障?！矂⒕贸?，2004（1)〕有論者探討了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的探究學(xué)習(xí)。比如，上網(wǎng)的形式學(xué)生比較喜歡，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；學(xué)生可以從網(wǎng)上獲取大量與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的信息；學(xué)生通過自己上網(wǎng)探究獲得的認(rèn)識要比聽老師講解獲得的認(rèn)識深刻得多，等等。由此可見，探究性學(xué)習(xí)模式在Internet上涵蓋的范圍很廣，從簡單的電子郵件、郵件列表，到大型、復(fù)雜的學(xué)習(xí)系統(tǒng)都有。與此同時提供大量的、問題相關(guān)的信息資源供學(xué)生在解決問題過程中查閱。大量的論著對合作學(xué)習(xí)實踐中各種形式主義和低效行為進(jìn)行了總結(jié)?！餐蹊b，2004(8)〕針對合作學(xué)習(xí)的有效性，有論者從合作學(xué)習(xí)的價值內(nèi)涵出發(fā)道澄清對合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識誤區(qū)。合作學(xué)習(xí)要求學(xué)生能以一種合作者的眼光來分析人、觀察人，更注重學(xué)生合作品質(zhì)的培養(yǎng)、合作精神的養(yǎng)成。每一個采取合作學(xué)習(xí)方式的教師都應(yīng)該意識到，而且也應(yīng)該同時使學(xué)生意識到，在一個合作學(xué)習(xí)小組中，真正地合作意味著彼此接納欣賞、互相取長補(bǔ)